摘要：教學、研究和服務是大學發(fā)展中依次出現(xiàn)的職能，對政治、經(jīng)濟、社會以及人的發(fā)展(育人)的價值是大學的主要功能。大學職能由教學拓展到研究和服務，育人功能則隨之逐漸淡化和弱化，此謂職能擴增與育人功能遞減規(guī)律；同時，后續(xù)職能又為育人活動注入新要素、新內(nèi)涵和新形式，此即育人功能的補償規(guī)律。新時代，大學落實立德樹人根本任務，必須堅守教學基本職能，正視育人功能遞減規(guī)律，充分利用其補償規(guī)律，促進教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。
關(guān)鍵詞：大學職能；育人功能；遞減規(guī)律；補償規(guī)律；立德樹人
教學、研究和服務被公認為大學的三大職能①，對政治、經(jīng)濟、社會以及人的發(fā)展的作用是大學的基本功能。大學功能、大學職能及其相互關(guān)系作為高等教育學的重要內(nèi)容，以往人們對其作了很多研究并取得了豐碩成果，但關(guān)注點多集中在大學有哪些功能和職能，二者之間以及各自內(nèi)部間的相互關(guān)系上，諸如地位上孰輕孰重、作用上誰大誰小、時間上何多何少等。［1-6］這些探討雖然重要，但卻局限于外部或表面關(guān)聯(lián)，未能觸及內(nèi)在和本質(zhì)關(guān)系，更未上升到規(guī)律性認識高度，無論對高等教育學理論建設還是深化高等教育改革實踐，都不能不說是一種缺憾。
大學功能與職能相互交織，密不可分。一般而言，功能影響和決定職能，職能是對功能在行動職責上的選擇。但職能不是被動存在，職能的結(jié)構(gòu)與傾向性對功能發(fā)揮具有顯著的作用。對此，只要考察一下大學教育功能和大學職能的歷史變遷軌跡便不難發(fā)現(xiàn)。一個總體表征是：隨著大學職能由教學向研究和服務不斷擴展，其政治、經(jīng)濟、文化等外部工具性功能逐漸增強，育人本體功能逐漸減弱以至變形，此謂職能擴增與育人功能遞減規(guī)律。與此同時，后續(xù)職能又為育人功能不斷注入新要素、新內(nèi)涵和新形式，此即育人的補償規(guī)律。遞減規(guī)律與補償規(guī)律，都不以人的意志為轉(zhuǎn)移。新時代，國家明確把立德樹人作為大學的根本任務以及評價辦學的根本標準，強調(diào)大學要落實立德樹人機制，為此，大學需堅守教學基本職能，回歸育人根本功能，同時要正視大學職能擴展下育人功能遞減規(guī)律，充分利用職能擴增對育人功能的補償規(guī)律，促進教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。
一、教學一統(tǒng)圖景之下大學育人功能純化
高校有多種職能。歷史地看，大學起初只有單純的教學一事，歷經(jīng)若干個世紀之后才陸續(xù)衍生出研究與服務等新的職能；邏輯地講，最早出現(xiàn)的教學職能意味著其是最基本和最重要的，后續(xù)的研究與服務職能多為從屬的或派生性質(zhì)的。然而，事物的發(fā)展卻并非按如此線路行進，各職能間不僅未能呈現(xiàn)出歷史與邏輯的統(tǒng)一，相反卻造成了分立與沖突，后起的研究與服務職能占據(jù)了更多更大的優(yōu)勢，也成為大學組織以及個體的優(yōu)先選項，由此導致教學職能的萎縮和育人功能的弱化。
雅斯貝爾斯曾指出，軸心時代的東方與西方，雖然處于兩個完全隔離的世界，卻幾乎同時誕生了人類最偉大的思想家及思想。事實上，軸心時代還誕生了人類最早的大學組織形態(tài)，如中國先秦時的稷下學宮、古希臘柏拉圖和亞里士多德分別創(chuàng)辦的學園等。盡管這些大學組織與今天的大學不能同日而語，但在19世紀研究職能產(chǎn)生之前的千百年時間里，所有的大學毫無例外地以教學為唯一活動，雖間或有著書立說、發(fā)現(xiàn)發(fā)明等具有研究性質(zhì)的工作，但大學從不以此為要務。所謂的研究，不過是那些有文化的人出于好奇心和閑情逸致的個體偶然之舉。大學并不重視增進新知，它關(guān)注的是如何將祖先積累下來的思想和文化通過教育教學一代代地保存、傳承和延續(xù)下去?？傮w上，大學是保守的，向后而非向前的，先賢們的經(jīng)驗才是真實、可靠和有恒久價值的?？鬃诱f他自己“述而不作，信而好古”，的確，孔子從不強調(diào)進步，甚至還竭力反對革新。他說，“郁郁乎文哉！吾從周”，又說，“一日克己復禮，天下歸仁焉”，就可回到那個君臣有義、父子有親、長幼有序、夫妻有別、朋友有信的理想三代?？鬃娱_創(chuàng)的儒家思想及其“述而不作，信而好古”的治學態(tài)度，兩千多年來一直為歷代學者所恪守，深刻影響了中國古代大學教育和文化，直到五四運動才開始受到批判，發(fā)生根本性的扭轉(zhuǎn)和改變。
古代西方大學的活動同樣定尊于教學一業(yè)。盡管有人認為阿加德米和呂克昂學園是研究學術(shù)的機構(gòu)，蘇格拉底的“知識產(chǎn)婆術(shù)”是重要的研討式教學，柏拉圖在學園門口樹起了“不懂幾何者不得入內(nèi)”的牌子，亞里士多德在其學術(shù)生涯中寫下了大量在今天看來涉及哲學、邏輯學、倫理學、政治學乃至自然科學諸方面的著述，但這些活動僅能說是個人愛好，而不是組織行為和任務要求。中世紀大學是西方近代大學的開端，設有文學、法學、醫(yī)學和神學四科，不過，總體上它“作為教會的大學”而存在，是“與世隔絕的修道院式機構(gòu)，教堂的聲音就是它的生活節(jié)奏”［7］，遠離塵世生活，不僅對科學研究沒有參與和貢獻，甚至成為科技發(fā)展和社會進步的反對者與抗衡者。
近世之前的中（東）西方大學，教學是其唯一活動。而教學又無不以政治、倫理、道德、宗教等教化育人為核心展開，主德立德、崇德尚德是此時期大學教育的典型特征。具體表現(xiàn)在大學教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、組織形式以及教師角色等方面。
第一，教育目的與作用。中國自有學校始，所實施的教育就是道德教育或人生價值教育?！墩f文解字》將“教”釋義為“上所施、下所效”，將“育”釋義為“養(yǎng)子使作善”，不論是上施下效還是養(yǎng)子為善，目的都在于使人接受特定社會的倫理道德律令，維護既有的社會規(guī)范?！睹献印る墓稀吩疲骸霸O為庠序?qū)W校以教之。庠者，養(yǎng)也。校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；學則三代共之，皆所以明人倫也?！泵魅藗?，即前面提到的“君君、臣臣，父父、子子”等級秩序及其蘊含的仁義禮智價值理念?！洞髮W》更是開宗明義：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。為了達到這樣的境地，需要格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下八個方面由低到高的學習路徑。
有人認為，中國傳統(tǒng)教育主德，西方傳統(tǒng)教育主智，他們似乎更注重人的理性或智力發(fā)展。如果單純強調(diào)中西方教育間的差別，當然不能說不對。然而，近代之前的西方大學，總體上依然是以德育為最高目的的。無論是古希臘時期斯巴達城邦的軍事化教育還是雅典城邦的自由教育，均突出勇敢、正直、善良、忠誠、服從、和諧等道德品質(zhì)。蘇格拉底認為，教育的首要目的是涵養(yǎng)人的德性，還提出“美德即知識”、“美德是可以傳授的”等命題，實際上主張知識或理性是道德形成的基礎，知識是為人的道德養(yǎng)成服務的。至于歐洲中世紀大學，更是把對上帝的虔誠和信仰、對彼岸永生的天國世界的向往的宗教道德教育主張推到極致，其教育的主德性自不待言。
古代之所以如此重視道德教育，一是主觀上出于鞏固統(tǒng)治的需要，道德教化是實現(xiàn)安邦定國和社會長治久安的重要手段。如孔子認為，善政不如善教，善政得民財，善教得民心?！秾W記》指出，“建國君民，教學為先”。柏拉圖認為，只有教育才能使人認識最高的理念——“善”。二是客觀上受當時低下的生產(chǎn)力水平、認知工具和認識能力的限制，知識和經(jīng)驗主要局限于社會生活領域而非自然物質(zhì)領域，屬于道德哲學范疇，其功能和任務在于調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間的關(guān)系。
第二，教育課程與內(nèi)容。有什么教育目的，就必然規(guī)定什么樣的課程與教育內(nèi)容?？鬃右簧袃纱筘暙I：一是開辦私學發(fā)展教育，提出了“有教無類”的主張；二是刪詩書、注六經(jīng)，編寫了中國最早的課程和教材，由此奠定了古代學校教育內(nèi)容體系。孔子之前的西周，學校教學內(nèi)容主要是“禮樂射御書數(shù)”六藝，偏重道德行為規(guī)范等技藝訓練之術(shù)；經(jīng)孔子改編，六藝變?yōu)榱?jīng)，道德教育內(nèi)容的系統(tǒng)化得到強化；再經(jīng)后來的朱子整理和注解，教學內(nèi)容發(fā)展為四書五經(jīng)，形成了更加完備的理論化的道德教育。道，側(cè)重于“明人倫”的學理體系，屬于知識層面；德，側(cè)重于修煉與養(yǎng)成功夫，屬于行為規(guī)范體系，即將道德知識轉(zhuǎn)化為道德實踐，社會道德要求轉(zhuǎn)化為個體思想品德?？鬃邮种匾暤?，說君子“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”，甚至“朝聞道，夕死可矣”。
古希臘大學教育內(nèi)容主要是七藝，分為三藝（文法、修辭、邏輯學）和四藝（算術(shù)、幾何、天文、音樂）。三藝重在學理，七藝重在實際訓練。通過七藝教學，學生不僅掌握讀寫算等一般知識與技能，能正確表達，說話和寫作符合文法規(guī)范，講究修辭技巧，言談合情合理且有說服力和感召力，更能體會到經(jīng)典作品中所蘊含的思想意圖和道德要求，體會造物主安排的世界秩序及其全知全能。進入中世紀后，大學課程除了七藝外，主要是以圣經(jīng)為核心的宗教教義，包括歷代著名教父對圣經(jīng)的解釋。七藝課程由此喪失了獨立地位，完全成為宗教神學的附庸，為解釋宗教教義的合理性與合法性服務。
第三，教育方式與方法。中外歷史上許多教育家都提出了先進的教育思想、理論與方法。比如，孔子強調(diào)啟發(fā)誘導、因材施教、學思結(jié)合；蘇格拉底提出了著名的“知識產(chǎn)婆術(shù)”，將受教育者提高到教育主體地位。但如果以為這便是古代大學普遍使用的教育方法，那就大錯特錯了，其僅僅表明教育家的理想與主張，或是囿于教育家個體的教育實踐。理想不等于現(xiàn)實。實際上，近代之前的大學教育教學方式方法主要是講解、灌輸、記誦、自省與操練。這種方法之所以普遍，一則由于教育技術(shù)落后，書本和印刷品極其稀少昂貴，只能由教師口念學生記誦；二則這種方式方法有利于教育者壟斷知識、主導把控教育方向，突顯師道尊嚴，維護教育權(quán)威；三則通過強學博記、知行合一可以鍛煉學生的意志，使其形成言行一致的道德品質(zhì)。而以知識記憶和復現(xiàn)為中心的考試評價制度，附之以體罰手段，對規(guī)訓學生，使其養(yǎng)成自動的順從品性，具有不可代替的作用。從這一點來看，選擇和使用方法本身即具有特定的教育目的和價值。
第四，教師地位與角色?！肮胖畬W者必有師”，辦學校、發(fā)展教育離不開教師。中國自古有尊師重教的傳統(tǒng)，教師的地位非常高，所謂“天地君親師”。天地乃萬物之主，君為一國之主，親為一家之主，表達出來的均是不同范圍內(nèi)至高無上的權(quán)力權(quán)威?！皫煛本o隨“親”之后，一日為師終身為父。在父權(quán)社會，君親師是權(quán)力、階級與等級的象征，也是固有社會秩序的表現(xiàn)形態(tài)。教師不僅是知之在先的知識權(quán)力權(quán)威，也是道德的權(quán)力權(quán)威。師道尊嚴既是自然生成的，也是出于統(tǒng)治需要刻意營造的。維護師道尊嚴，就意味著要維護等級制度。因此，師道尊嚴是道德教育的內(nèi)在規(guī)定。
教師的任務是傳道、授業(yè)和解惑。傳道，傳的是綱常倫理之道、為人做事之道；授業(yè)，授的是倫理道德學問和做人做事的學問；解惑，解的是做人做事的疑問。教師傳道需要自身有道信道，教師授業(yè)需要自己滿腹經(jīng)綸，教師解惑需要自身做到“有疑處不疑、不疑處有疑”。教育者要先受教育，成為學生的模范?？鬃又v身教重于言教，要行不言之教，言行一致，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。
西方教育同樣尊師崇師。古代西方并不存在固定的教師職業(yè)，那些擁有知識和智慧的貴族階層才招收生徒傳授課業(yè)。中世紀大學是一個學者行會組織，13世紀中葉，為了加強管理，學者行會對從業(yè)人員制定了基本要求，包括準入條件、標準與準則等，如規(guī)定教師要有知識、智慧、推理能力以及優(yōu)秀的道德水平。中世紀大學教師還被冠以不同的頭銜，頭銜是人的地位和聲望的象征?！邦^銜”一詞源于拉丁文“titan”，即太陽，意指教師有如太陽光芒一樣，用知識、智慧、真理和道德照亮世界與人類心靈。［8］教師不僅是知識傳授者，更是學生人格、智力和情感等多方面發(fā)展的引導者。教師不僅僅是職業(yè)身份，更是社會角色、文化象征和道德形象的代表。夸美紐斯把教師比作太陽底下最神圣崇高的職業(yè)，烏申斯基則稱教師是歷史上所有偉大崇高人物跟新一代之間的中介人，是過去與未來之間的一個活的環(huán)節(jié)。［9］那時對教師的要求幾乎全部集中在道德學識和品行修養(yǎng)上。
總之，近代之前，教學是中外大學的唯一活動，主德立德、教書育人是教師的全部使命。大學形成了以倫理道德教化為中心的育人教育格局。
二、研究職能確立與大學育人功能弱化
研究作為大學理念并被大學認作一種職能，始于19世紀初的德國。1810年普魯士教育部長、人文主義學者洪堡奉命創(chuàng)辦了一所完全不同于傳統(tǒng)大學的新式大學——柏林大學，這是現(xiàn)代大學的開端。柏林大學第一次明確地將“教學與研究相結(jié)合”當成大學的基本辦學原則，目的在于培養(yǎng)具有理性和批判精神的新式學者。面對普法戰(zhàn)爭中普魯士的失敗，正如威廉三世皇帝所說，這個國家必須通過它精神上的力量來彌補它物質(zhì)上的損失。實際上是要通過創(chuàng)建新型大學造就德意志的理性與創(chuàng)新精神。自此之后，研究的理念逐漸為各國大學所認同和接受，大學在教學活動的基礎上發(fā)展出了研究職能。整個19世紀的大學是屬于德國人的，其影響一直延續(xù)到20世紀初。英國、法國、意大利、北歐以及美國的教育界和知識界，無不以留學德國為榮耀，無不奉德國大學理念為圭臬。［10］經(jīng)過半個世紀的發(fā)展與改進，大學教育理念和模式發(fā)生了根本性變化，研究作為獨立職能在各國大學得以確立。與此相應，大學教育目標、辦學體制、入學條件、課程體系、教學模式、教師角色、評價標準、教育效果等也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。過去那種以傳授宗教教義、倫理綱常、人生價值為核心的道德教育，逐漸轉(zhuǎn)向以傳授和研究數(shù)學、物理學、生物學、社會學等物質(zhì)世界或人的行為世界的客觀知識為中心的科學教育；大學教育的場所從過去的學校、教室、書院、宿舍拓展到實驗室和研究所；教師角色從過去的單純的教書先生、讀書人或?qū)W者轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜?、教授和研究員；教學方法從過去的講經(jīng)布道、背誦、記錄延伸到研討、實驗、觀察和操作；師生之間不再僅僅有粉筆、黑板和課本，還增加了儀器設備、實驗器具、媒體等；教師工作質(zhì)量考核、晉升、聲譽評價由過去單純的教書育人水平轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W和研究能力，尤其是著書立說的數(shù)量與質(zhì)量。研究與發(fā)表是教師選聘、流動和晉升最重要也最普遍的標準，成為大學和教師最通常的生活方式。1918年，韋伯在德國慕尼黑大學發(fā)表了“以學術(shù)為業(yè)”的著名演講，演講中他把研究當成學者的天職。這說明，韋伯時代的學術(shù)生產(chǎn)與傳播已經(jīng)成為世界高等教育的核心價值。［11］北京大學剛成立不久，校長蔡元培就明確提出大學的任務是“研究高深學問，養(yǎng)成碩學宏才”，顯然是受了德國大學辦學思想的影響。今天，學術(shù)研究更成為世界各國大學排名、質(zhì)量、聲望和資源獲取的硬通貨。
當然，研究進入大學并成為大學的重要職能，其過程并非一帆風順，猶如西學傳入中國的遭遇一樣。在科學與人文、知識與道德、教學與研究之間發(fā)生了激烈而持久的矛盾沖突和對立斗爭。實際上，知識、技術(shù)與道德間的對立斗爭早在一兩千年前的思想家那里就存在著，只不過到近代研究職能在大學確立后更為顯著而已。比如，道家就極力反對知識和技術(shù)進步，認為這種進步會造成社會道德淪喪。老子曾說“為學日進，為道日損”，意思是人們的知識技術(shù)越多，社會道德就越差。因此，他對知識技術(shù)采取反對和抵制的態(tài)度，主張絕圣棄智和消極無為?？鬃与m然強調(diào)積極入世，但他只重視和強調(diào)與社會相關(guān)的倫理道德知識而鄙視和反對與物質(zhì)生產(chǎn)勞動相關(guān)的知識技術(shù)。古代中國科技不興，與以儒道兩家為代表的傳統(tǒng)文化分不開。在西方，古希臘哲學家們推崇知識與理性，蘇格拉底認為美德是知識，承認知識促進美德，這是古代西方科技興盛的觀念基礎。但基督教與羅馬教會卻視科技為洪水猛獸，殘酷遏制和扼殺科學，迫害科學家及其科學探索。即使到18世紀中葉，法國第戎學院仍以“科學與藝術(shù)的復興能否敦風化俗”為題向社會公開征文，盧梭以《論科學與藝術(shù)》一文應征，他明確主張科學與藝術(shù)的進步會敗壞社會道德風俗，該文還得了頭等獎。紐曼在《大學的理想》一書中則表達了研究對博雅教育可能帶來的危害。當時社會看待科技的主流觀念與態(tài)度可見一斑。
中世紀大學因宗教而拒斥科技知識，以至于19世紀之前的西方，科學依然處于大學之外?？萍继剿髋c發(fā)現(xiàn)活動多在民間自愿結(jié)合的科學家共同體這種無形學院中進行，只是到19世紀中后期，在資本主義產(chǎn)業(yè)革命和技術(shù)革命的沖擊下，學院的大門才向科學開放。哈佛大學是第一個“吃螃蟹”的學校，其校長埃利奧特通過增設選修課的形式，在以往大學那種密不透風的人文道德知識體系中打開了缺口，由此科學課程正式納入大學教學計劃，并且一發(fā)不可收拾，科學知識在課程中的范圍不斷擴大，比重不斷提高，科研活動日益頻繁。最終，科學對人文、研究對教學取得了壓倒性優(yōu)勢。研究作為獨立職能的確立，對大學教育及其育人功能產(chǎn)生了直接而深遠的影響。這種影響既有積極正向的，也有消極負向的。
其一，大學教育目標從價值性的道德中心轉(zhuǎn)向中立性的知識中心，弱化了育人功能。如前所述，傳統(tǒng)大學及其教師認為教育目的在于道德教化，為人的道德生活提供指南。而用于道德教化的內(nèi)容，不是來自圣者賢人的著作和教導，就是源于宗教的啟示，它們對于學生來說具有神圣性、真理性和權(quán)威性，是絕對正確和不容置疑的信條。千百年來，大學就是在這種道德信條當中一路走來的。然而，研究進入大學并成為其職能后，這些用于人生觀教育的道德信念不再是自明性的真理，它被送上了知識與理性的審判臺。人們認為，只有那些經(jīng)受住理性審視的才能夠稱為真知，否則一切都會被宣判為虛假的。這就在根本上動搖了千百年來宗教教義或儒家經(jīng)典的權(quán)威地位。笛卡爾宣揚“我思故我在”，主張懷疑一切；尼采宣告“上帝已死”；陳獨秀、胡適等新文化運動的旗手們號召“打倒孔家店”。民族國家的興起和發(fā)展，世俗力量的壯大，使得宗教與政治以及教會與大學之間分離開來，宗教活動在大學逐漸被禁止。在啟蒙運動和技術(shù)革命的共同作用下，自然科學最早取得了真理的權(quán)威地位，它們徹底擺脫了神學的束縛，不再為神學服務和做注腳，也不再借助宗教教義鼓吹的上帝意志來解釋物質(zhì)世界的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)與運行規(guī)律，它們成了真正的獨立性的學問。同樣，在人文社會科學領域，政治學、經(jīng)濟學、社會學以及管理學也從傳統(tǒng)的形而上學哲學母體中獨立出來。經(jīng)濟學在解釋人類的生產(chǎn)和交換時，過去的上帝之愛、恩賜等超驗性情感與動機被人類自身趨利避害、等價交換等功利主義原理所替代。由于科學、理性與神學、形而上學的分離，自然科學和社會科學大量進入大學課程，導致倫理道德、歷史、宗教以及人文經(jīng)典課程所占比例急劇減少，到19世紀80年代后，其在整體上已退到邊緣位置。這意味著從前那種純粹的、幾乎百分百的、直接指向于人的價值觀與道德規(guī)范教育，現(xiàn)在卻龜縮一隅，變成了一小部分殘余式的且是間接的價值性教育。占統(tǒng)治地位的無疑是那些被認為價值中立或無涉的科學技術(shù)知識?？茖W技術(shù)知識課程雖然也具有道德教育因素與功用，但其首要任務是追求客觀性和真理性，道德功用是副產(chǎn)品。顯然，與以往單一教學時代的全部人文教育相比，科學教育的道德教化地位大大降低，育人功能大大削弱了。胡塞爾對此提出了尖銳的批評，他說：“當時的哲學（指理性主義哲學——筆者注）遺忘了科學的本來含義，它們把科學與其指導人類生活的責任分割開來。例如，19世紀末期的世界觀盡管有一種倫理學外觀，但卻沒有使自己成為以有效的和必然的觀念為依據(jù)的科學。反之，那些追求科學性的哲學則認定倫理問題是一個虛假的和非法的主題。在這種哲學觀念中，科學失去了對于人類生活的重要意義。禁止一切價值判斷成了十分具有誘惑力的口號?！保?2］
其二，教育內(nèi)容性質(zhì)與結(jié)構(gòu)從全面整體走向分化和專業(yè)化，進一步削弱了大學的教化效能。研究進入大學后，大學最顯著的改變就是課程性質(zhì)與結(jié)構(gòu)的變化。19世紀中葉之前的大學以掌握人類全部文化精華為己任，大學是一個整體，談不上專門化。中國古代大學沒有分科教育，當時的六藝、四書五經(jīng)并非現(xiàn)代意義上的知識分類，所有的內(nèi)容都綜合在一起并指向倫理道德教育，此所謂“文以載道”?！墩撜Z》、《史記》等既是歷史學又是文學著作，還是政治學和倫理學著作，其他文獻亦盡如此。眾所周知，西歐中世紀大學普遍存在文、法、神、醫(yī)四科，但四科并不是四門學科，它不過是大學博雅教育、自由教育和普通教育之下?lián)诫s一點專業(yè)成分或傾向性［13］，中世紀大學為清一色的人文教育，那時所謂的算術(shù)、幾何、天文學、音樂四藝，也不過是為了更好地理解宗教教義和人生信條，使之更貼近百姓的日常生活而易于理解和接受。學科與專業(yè)是研究成為大學職能后知識分化的產(chǎn)物。顯然，分化與專業(yè)化有利于認識向縱深方向發(fā)展，有利于提高知識生產(chǎn)效率。古典經(jīng)濟學創(chuàng)立者亞當·斯密在《國富論》中闡明了社會分工可以帶來經(jīng)濟效率極大提高之利處，這同樣適用于大學的知識專業(yè)化生產(chǎn)。不過，與不斷分化、細化、深化的結(jié)果及其作用相反，每一所大學、每一個學科專業(yè)、每一位學者都只能在各自狹窄的領域內(nèi)從事知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)（教學）活動，對其他領域的知識與研究知之甚少，同時更沒有能力去評價其他學科和學者的狀況。大學、學科和專家的任務和旨趣在于向?qū)W生傳授本領域的專門知識，訓練他們具備成為未來專家的學術(shù)能力，而不再關(guān)注甚至放棄了價值教育，或者說失去了對學生進行完整的人生教育的知識、視野和能力。換言之，研究進入大學后，大學和專家化的教師已經(jīng)放棄了教化的職責，傳授所謂客觀真理或價值中立知識成為其首要任務，育人這種實踐性與藝術(shù)性的功能基本上淡化和邊緣化了。
其三，教育方法從知行合一走向知行分離，教師角色從學者轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜?，育人的實踐性遭到破壞。教學時代的大學，教育方法雖然存在單純灌輸?shù)谋锥耍仓匾晜€人的體悟和省察，尤其是道德實踐。老子所謂道德，道是外在的理，德則是通過體察與反思獲得的內(nèi)在之知和行動之知。儒家更強調(diào)省察，曾子就說，他一天之內(nèi)多次反省自問，為人謀事是不是忠心耿耿，與朋友交往是不是講信用，老師的教誨是不是及時照做了。古人經(jīng)常講知行合一，主要是指學了道德知識就要按其行動。同樣，西方大學教育中也經(jīng)常使用灌輸、省悟與懺悔等方法。但是，研究進入大學后，知識性質(zhì)與習得方法都發(fā)生了根本性改變，知行合一變成了理論與實踐結(jié)合，實際教學狀況卻是理論與實踐之間的脫離。教育過程中的觀察、思考與實驗，不再指向人的內(nèi)心與行動之德性，而僅僅是對外在客觀知識的理解和運用，它與道德修行沒有了直接關(guān)系。大學教師從過去具有人文教化職責的學者轉(zhuǎn)變?yōu)閱渭兊闹R型和研究型的專家，在教學中很少考慮和顧及育人問題，甚至將育人當作額外負擔，認為育人與學科無關(guān)，即使被要求實施育人，也往往缺乏有效的方法和能力。
三、服務職能發(fā)展與大學育人功能異化
研究進入大學之后導致了大學育人功能的弱化，但這種弱化不全是消極的，在一定程度上有積極向上的功用。傳統(tǒng)的教學盡管以倫理道德教化為全部使命，但這種倫理道德教化在性質(zhì)、內(nèi)容、方法與作用上卻存在著非人性甚至反人性的成分，是向社會灌輸愚昧加迷信，為統(tǒng)治集團利益服務的。這也是中外近代以來歷次啟蒙運動強調(diào)思想解放、將矛頭直指傳統(tǒng)舊倫理舊道德的根本原因所在。以此觀之，研究進入大學，促進了人的覺醒，自此之后，理性逐漸取代了神性，科學取代了迷信，為人類社會的現(xiàn)代化發(fā)展開辟了道路。所以說，研究職能的確立無疑是進步的因素，它解放和發(fā)展了人，使人相信自身的智慧和力量。與此同時，理性和科學本身也具有革新教化的目的和意蘊?？茖W新思想在與傳統(tǒng)道德的對立和斗爭中最終取得了勝利，使科學成為一種新的精神、新的道德乃至新的“宗教”?？茖W本身永無休止的求真精神、實驗精神、懷疑精神和自由平等精神，構(gòu)成了時代精神的精華。
19世紀末20世紀初，也就是研究職能在大學確立之后的一百年，研究不僅成為大學的普遍性觀念，也成為大學的組織性和制度性安排。大學廣泛建立了新的設施、實驗室、研究所、購置儀器設備，招收研究生，采取習明納等研討式、探究式教學方式。整個大學的結(jié)構(gòu)與功能都發(fā)生了巨變。教師的招聘、考核、晉升、獎勵等都要看研究發(fā)表和成果水平。在歐美發(fā)達國家，研究型大學越來越多，它們以巨大的研究投入、課題規(guī)模、研究廣度與深度，源源不斷地生產(chǎn)新的科學知識，占據(jù)著世界知識中心的位置。廣大發(fā)展中國家為了縮小與發(fā)達國家的知識差距，紛紛學習發(fā)達國家的先進經(jīng)驗，大力興辦研究型大學，推進科學研究，一時之間促進了科學的繁榮，大學也成為國家基礎科學與人文社會科學研究的重要陣地。
大學生產(chǎn)的知識在迅速增長，并且出現(xiàn)內(nèi)外兩方面變化：一是內(nèi)部不斷分化、細化和綜合化，二是外部延伸到社會領域，與技術(shù)和生產(chǎn)發(fā)生日益緊密的聯(lián)系。生產(chǎn)和發(fā)展越來越依賴科學技術(shù)的應用，越來越依賴高等教育生產(chǎn)的知識和培養(yǎng)的專門人才。這種情況下，傳統(tǒng)大學封閉的圍墻被打破，開始走出象牙塔進而走向社會。于是，大學第三大職能產(chǎn)生了。如果說研究職能是德國大學的創(chuàng)造，那么服務職能則屬于美國大學的專利。1862年，美國聯(lián)邦政府向各州贈送土地，用以開辦本州工農(nóng)業(yè)發(fā)展所需要的科技服務性高校，廣泛促進了高校與政府、社會的結(jié)合，也進一步推動了大學發(fā)展重心的轉(zhuǎn)移。
首先，辦學目標開始強調(diào)實用與功利。自中世紀大學以來，在關(guān)于大學教育目的問題上，西方教育界逐漸形成了兩個根本對立的派別：一派是形式教育論，一派是實質(zhì)教育論。長期以來，形式教育論占據(jù)統(tǒng)治地位。此派觀點認為，人生有限、教育階段也有限，必須教給學生最有價值的知識，而衡量知識價值最有效的標準和方法，就是看這種知識是否能夠發(fā)展學生的心智。如果學生的心智得到了激發(fā)和健全發(fā)展，那么，這種心智能力便可以自由地遷移到其他領域。而最能有效訓練和發(fā)展學生心智的教育內(nèi)容，無疑是那些拉丁語、希臘語、三藝、四藝、歷史、哲學、宗教等古典人文類等學科，即所謂自由教育學科。形式教育論鄙視職業(yè)教育和科技教育，認為這種具體的技術(shù)和職業(yè)性的知識只是使人掌握了某一片面的技藝，卻不能使人的心智得到應有的訓練，因此是不自由的，是偏狹和有局限的。實質(zhì)教育論則反對形式教育論的主張，認為古典人文教育脫離現(xiàn)實生產(chǎn)生活，陳舊迂腐空疏無用，不能適應經(jīng)濟社會與科學發(fā)展的要求。他們還認為，形式教育論所謂只有古典人文學科才具有發(fā)展人心智價值的功能是沒有科學依據(jù)的，相對于心智訓練，學習和掌握社會所需要的實際知識與技能更加重要。斯賓塞最早提出了“什么樣的知識最有價值”這一時代之問，他自問自答，“一致的答案是科學”?？茖W不僅為生產(chǎn)生活所需，實際上，科學還具有傳統(tǒng)人文知識不可比擬的訓練心智的功用，尤其是數(shù)學、幾何學、物理學、天文學等純粹自然科學，其縝密的邏輯形式、思維過程和探索求實精神，對人的理智形成與發(fā)展的價值更為突出。伴隨資本主義生產(chǎn)和技術(shù)發(fā)展，實質(zhì)教育論取得了主導地位，也使物理學、化學、生物學等自然科學最終沖破阻力進入并占領了大學課程。
與科學進入大學以及研究被確立為大學職能的過程相比，職業(yè)性知識進入大學以及服務職能最終被確立為大學職能則要困難得多。因為自然科學總體上依然屬于基礎性的、純粹的、一般形式的知識，它與具體的職業(yè)與工作領域并無直接關(guān)系，這與大學所奉行的普遍主義教育與形式教育論傳統(tǒng)主張具有內(nèi)在相通性和一致性。然而，職業(yè)技術(shù)卻是具體的生產(chǎn)生活領域的知識和經(jīng)驗，無論性質(zhì)、層次還是地位，都被認定為次要的和低級的，與大學高深學問和普遍人格培育的理念格格不入，因而往往不被人重視和接受，甚至總是遭到鄙視和排斥。正因為這樣，職業(yè)性和實用性知識長久以來都無法進入大學課程。新興資產(chǎn)階級出于培養(yǎng)資本主義工商業(yè)需要的實務性和技術(shù)性人才目的，只好在傳統(tǒng)大學之外開辦新型的多科技術(shù)學院和短期高等教育機構(gòu)，這些機構(gòu)越來越多，雖不屬于大學之列，但卻越來越受實業(yè)界的歡迎，因此得到快速發(fā)展。19世紀末歐美出現(xiàn)了舉辦實科高等學校的新大學運動。論學術(shù)水平，新型技術(shù)學院、多科性技術(shù)學院等可能并不比中學高出多少，卻能夠解決生產(chǎn)對人才和技術(shù)的需求。20世紀特別是二戰(zhàn)后，傳統(tǒng)的研究型大學也開設了諸如貿(mào)易、會計、旅游和酒店管理等服務性專業(yè)，這在過去是不可想象的。［14］
服務職能的確立，使高等教育介入社會的范圍進一步擴大，程度進一步加深，因此，在相當程度上改變了高等教育的目標、方向、性質(zhì)和功能，即實用性和功利性得到了強化。如果說，相對于教學時代純粹以育人為唯一目標和價值取向，而研究時代的科學教育弱化了育人功能，那么，服務職能的確立和發(fā)展則突出了教育的功利化和實用化，進一步淡化和削弱了教育的道德教化和育人功能，甚至大學日趨企業(yè)化、公司化、商業(yè)化和市場化，某種意義上，大學甚至變成了營利機構(gòu)和賺錢機器。今天，衡量大學價值和地位的，不再是其傳授了多少道德知識、培養(yǎng)了多少有德之士，而是發(fā)表了多少專著論文、申請了多少專利、轉(zhuǎn)化了多少成果、創(chuàng)造了多少財富、帶來了多少利潤、造就了多少富豪。哈佛大學本科生院前院長劉易斯在其《失去靈魂的卓越》一書中就嚴厲批評研究型大學的商業(yè)化和市場化行為，認為大學為了金錢而存在，忘記了育人這一根本職責和使命，導致教育目標和價值異化。［15］無獨有偶，我國學者也批評“市場需要什么大學就開辦什么和培養(yǎng)什么”的功利化和市場化現(xiàn)象。錢理群抨擊研究型大學正在把學生形塑成“精致的利己主義者”［16］，錢穎一則批評，現(xiàn)在的大學培養(yǎng)的人才，其知識技能平均值雖較高，但做人素質(zhì)的平均值卻普遍很低。［17］進一步證明了大學職能拓展引起育人功能衰減這一事實性規(guī)律存在。
其次，服務職能使大學課程結(jié)構(gòu)、知識生產(chǎn)目的以及教師的職業(yè)氣質(zhì)發(fā)生變化，育人功能發(fā)生扭曲?！癠niversity”（大學）一詞，原本是指傳授普遍知識和學問的場所，而最代表普遍知識和學問的，無疑是古典人文知識和有關(guān)人生價值領域的知識。研究職能的確立，使古典人文知識從此多了一個與其爭奪地位的知識類型，即自然科學和社會科學知識。雖然比起傳統(tǒng)的人文知識，自然科學和社會科學知識客觀性增加，道德教化功能有所減弱，但由于其基礎性、一般性和普遍性的特質(zhì)，也使其成為功利性較少的純粹知識，因此，對人的健全理性的養(yǎng)成仍不失重要價值。可是，技術(shù)知識和職業(yè)知識直接是為生計和謀生服務的，不僅道德教化價值較低，甚至因市場和功利取向而變得越發(fā)狹隘和片面，容易使人為了眼前的物質(zhì)利益而不惜放棄長遠價值，教育和個人都被物所役使，異化為物的奴隸。尤其是現(xiàn)代大學已經(jīng)演變成追求利潤的公司和企業(yè)，學術(shù)資本主義盛行，大學和教師生產(chǎn)知識不再純粹和客觀中立，往往為了商業(yè)利益而人為曲解知識和真理，為了獲取金錢和利潤而屈從于資本，生產(chǎn)和再生產(chǎn)出帶有偏見性的知識，這些偽知識和偽專家為利益集團站隊，進行虛假宣傳，經(jīng)常出現(xiàn)學術(shù)不端行為。這給科學、知識分子和大學帶來了極大風險和傷害，也對社會和民眾價值觀造成了誤導。
誠然，如同研究被確為大學職能導致育人功能減弱的同時賦予道德教育新要素新形式一樣，服務職能的出現(xiàn)及其造成的育人功能弱化，也不全是消極的，在某種意義上也有其積極作用。如有利于使學生走出書齋和校門，深入接觸社會，了解和認識社會，培養(yǎng)學生服務和改造社會的責任意識，有益于培養(yǎng)學生競爭意識、進取意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)富能力。韋伯在《新教倫理與資本主義精神》一書中便把創(chuàng)業(yè)與追求財富本身作為現(xiàn)代資本主義進步精神看待［18］，說明社會服務具有內(nèi)在的育人價值。
四、立德樹人與大學育人本位復歸之可能
20世紀以來，科學技術(shù)的迅猛發(fā)展和產(chǎn)業(yè)革命深入推進，總體上為人類創(chuàng)造出越來越多的物質(zhì)財富，人類的生活條件大為改善，交通和通訊日益便利，人們愈發(fā)信賴科技和理性具有給我們帶來美好生活的無盡能量。然而，兩次世界大戰(zhàn)卻給人類造成了空前的災難，也打破了科技和理性的美夢與神話，促進了人類的覺醒與反思。戰(zhàn)爭的苦難、貧富分化、環(huán)境污染、資源枯竭、拜金主義和個人主義盛行、道德滑坡、人世冷漠……這一切都對教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，大學的職能和功能到底該是什么，是僅僅發(fā)展科技、培養(yǎng)運用知識技術(shù)創(chuàng)造物質(zhì)財富的理性人和經(jīng)濟人，還是擔當照亮人類前行的燈塔，培養(yǎng)身體與心理、物質(zhì)與精神、理智與情感健全豐富的人？越來越多的有識之士認識到，必須重新定位和徹底改造大學教育。聯(lián)合國及其教科文組織一直致力于推進人類公平以及全面和可持續(xù)發(fā)展教育。早在20世紀70年代就發(fā)布了《學會生存——教育世界的今天和明天》和《教育：內(nèi)在的財富》兩份報告，強調(diào)和倡導學會認知、學會做事、學會做人、學會共同生活。［19］2022年又發(fā)布了新的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，指出教育要重新確立以人文主義為基礎，尊重生命和人的尊嚴、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為可持續(xù)發(fā)展的未來承擔共同責任。在教育和學習方面，應超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，重視多樣化的學習體系和方法，構(gòu)建和平、包容與正義的新格局。［20］這從另一方面說明，大學職能在從傳統(tǒng)教學走向現(xiàn)代研究與社會服務的過程中，在從以往單純的道德教育走向中立性的科學教育再到市場化、功利化、實用化的技術(shù)教育和職業(yè)教育的過程中，越發(fā)拉開了教育與人的距離，忽視人、重物不重人甚至見物不見人，大學的育人功能遞減問題逐漸加重。新中國成立以來，特別是“文革”期間，受“左傾”錯誤路線的干擾，片面強調(diào)教育為階級斗爭服務，單純突出教育的政治功能，教育成了重災區(qū)；改革開放后，又一度過于看重教育的經(jīng)濟功能，大學辦學中出現(xiàn)了明顯的功利化和商業(yè)化傾向，高教界以至整個社會彌漫著全民經(jīng)商、道德滑坡、價值迷茫、信任危機、個體主義傾向。為此，加強素質(zhì)教育，全面發(fā)展以德為先，強化思想政治教育的統(tǒng)領地位作用，重視人文教育，回歸育人本位，已經(jīng)成為政府、大學和社會的共同認識和行動的首要選擇。
1.堅持全面發(fā)展德育為先，強化大學育人本體功能
近代之前的大學，無一不以教育教化為宗旨。直至近代，先進的思想家們?nèi)匀粓猿值赖陆逃膬?yōu)先與至上。19世紀德國教育家赫爾巴特總結(jié)出了教學具有教育性，被視為學校教育的一條鐵的規(guī)律。在我國，黨和國家一貫重視全面發(fā)展德育為先教育。歷史證明，什么時候堅持了這條規(guī)律，什么時候教育事業(yè)就會走向成功；反之，什么時候放棄了這條規(guī)律，弱化思想政治教育和道德教育，什么時候教育事業(yè)就會遭到挫折甚至失敗。鄧小平在談到教育時曾深有感觸地說，改革開放取得了巨大成就，但如果說有什么失誤，主要是教育。他指的是思想政治教育或德育的弱化導致社會上出現(xiàn)了否定黨的領導、否定社會主義制度的資產(chǎn)階級自由化思潮。此后，國家開始重視道德教育。2012年黨的十八大首次提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，強調(diào)高度重視道德教育，重視其在形成人的世界觀、人生觀和價值觀中的核心作用。黨的十九大和二十大進一步強化立德樹人的根本任務與標準，特別是習近平總書記在2018年全國教育大會報告中把堅持黨的領導、堅持社會主義辦學方向、堅持把立德樹人作為根本任務、扎根中國大地辦教育等提高到教育規(guī)律性認識最新成果的高度加以看待，要求建立全方位、全過程、全要素三全育人體系，大中小幼各學段，家庭、學校與社會各形態(tài)都要探索落實立德樹人的體制和機制。當今時代，中國正面臨中華民族偉大復興戰(zhàn)略全局和世界百年來未有之大變局的新形勢、新挑戰(zhàn)與新考驗，不確定性因素空前增長，這種情況下，如果我們的立場不堅定、步伐不穩(wěn)定、觀點不明確，不敢堅持或不能堅持立德樹人本位，我們就必然會迷失前進方向，就無法把控和掌握變局，無法在大變局中成功實現(xiàn)中華民族偉大復興戰(zhàn)略目標，更不能推進中國式現(xiàn)代化，進而構(gòu)建人類文明新形態(tài)。內(nèi)外形勢要求大學在辦學和教學中必須堅定正確的政治方向，堅持黨的領導，堅定推進中國特色社會主義現(xiàn)代化建設。要做到這些，就必須堅持立德樹人根本標準，堅持德育為先，著力解決好培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人和怎么培養(yǎng)人的這一本體功能問題。
立德樹人，首先應該樹的是中國人。不只是生活在中國的人，而且是為了中國發(fā)展、繁榮和民主富強，自覺為中國現(xiàn)代化建設服務、為中華民族偉大復興貢獻才智和力量的中國人。其次應該樹的是全面人，即身體與心理、體力與智力協(xié)調(diào)發(fā)展，德智體美勞全面發(fā)展，知識、能力與素質(zhì)綜合發(fā)展，社會主義理想、信念和核心價值觀統(tǒng)一發(fā)展的人。第三應該樹的是全體人，這是立德樹人的全面觀和公平觀的體現(xiàn)，立德樹人不是面向少數(shù)人，而是為了全體人的發(fā)展，不讓每一個人掉隊，確保每一個受教育者都有獲得感、安全感和幸福感。高等教育普及化的本義，就在于其面向人人、服務人人、成就人人。第四應該樹的是創(chuàng)新的人，即不僅享受教育帶來的認識、情感、技能與價值方面的收獲，更在于通過教育創(chuàng)造新的人生，創(chuàng)造物質(zhì)與精神財富，創(chuàng)造美好新生活，促進社會全面進步。第五應該樹的是天下人，即立足中國、心向世界，確立全人類價值，構(gòu)建人類命運共同體，促進世界和平、安寧與持續(xù)發(fā)展。那么，立什么德才能實現(xiàn)這些樹人之目的？首先應該立社會主義核心價值觀的思想政治之德，這是我國社會制度性質(zhì)決定的；其次應該立傳統(tǒng)美德，這是國家歷史文化與民族精神決定的；還要立基本公德和全人類道德，這是做一個人、國家公民以及生活在世界的公民應該具備的德性。此外還要立職業(yè)倫理道德與個人私德。在德性與育人問題上，既要堅持政治性、民族性和文化性，又必須堅持開放性、普遍性與多樣性，將其有機結(jié)合起來。
2.遵循育人功能遞減性和補償性規(guī)律，探索育人新路徑
大學隨著職能的增加和拓展，育人功能呈現(xiàn)遞減性，同時又由于新因素的加入呈現(xiàn)補償性，這些都不是人為的產(chǎn)物，而是客觀規(guī)律。既然是客觀規(guī)律，人們就不能改變，但可以認識、遵循并充分加以利用。遞減性規(guī)律啟示我們，不能簡單地看待和對待育人功能弱化現(xiàn)象，倫理道德教育遭受淡化有其必然性，一定程度上表明過去傳統(tǒng)的道德教育存在保守性、局限性、落后性和不適應性，甚至阻礙社會的變革與進步。同樣，補償性規(guī)律告訴我們，新職能的加入意味著產(chǎn)生了社會發(fā)展進步所需要的新的道德因素，從而為立德樹人開辟了新方向和新路徑。此外，今天我們強調(diào)立德樹人根本任務與根本標準，并不是機械、生硬地恢復傳統(tǒng)社會單純化的倫理道德教化的整個內(nèi)容，更不是以意識形態(tài)教育和倫理道德教化為唯一目的、模式和全部功能，相反，我們必須賦予立德樹人以新的時代精神和時代內(nèi)涵：既要重視和強調(diào)專門性的思想政治教育和意識形態(tài)教育，即在政治上堅持共產(chǎn)黨的領導、堅持人民民主專政制度和社會主義道路，在思想上堅持馬克思主義的領導地位，使師生牢固確立社會主義核心價值觀；又必須與時俱進，充分利用學科專業(yè)課程、教學、研究、實習實踐、社會服務以及國際交流合作中內(nèi)含的多方位育人要素和育人形式，不斷豐富育人內(nèi)容，拓展育人途徑，激發(fā)育人活力，增強育人實效。當前的問題是，思想政治理論教育脫離生活實踐和學生實際，充斥著空洞、干癟和無味的說教，教師厭教、學生厭學，沒有找到有效的解決辦法，信度和效度大打折扣；課程思政中，專業(yè)課程知識教學與育人脫節(jié)嚴重，“兩張皮”現(xiàn)象突出，如何使二者深度有機結(jié)合，需要認真深入研究和大膽創(chuàng)新。特別需要結(jié)合新時代推進中國式現(xiàn)代化建設的需要，國際競爭和構(gòu)建人類命運共同體的需要，結(jié)合當代大學生成長發(fā)展的新特點，立德樹人中應該突出強化培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、求實精神、團隊合作精神、社會責任承擔意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等新的道德內(nèi)容，探討互動性、體驗性、實踐性、沉浸性等道德教育新方法，建立以學生為主體的參與道德治理的新體系。
3.重申教師學者身份，提升教師育人能力
在近代之前的大學，教師是人師，他對學生進行倫理道德教育，被視作天經(jīng)地義和理所當然之事，從不會認為是分外工作，也不會感到困難或是負擔，因為社會普遍認可和接受那種價值觀，學生對待道德教育與教師教導充滿著誠信與崇敬。在歐美，傳統(tǒng)大學和學院最初都是類似宗教的機構(gòu)，它教給學生有關(guān)人生目的和價值的東西，本身就是宗教的一部分，“這時期的大學和學院教育的共同目標，就是對學生進行道德教育。所有的教師都被視為道德教育權(quán)威，盡管他可能令人討厭”［21］。后來，隨著大學和學院的世俗化和現(xiàn)代化，教育的目的不再只是為教會培養(yǎng)牧師、僧侶等，而是重點培養(yǎng)工商業(yè)社會需要的訓練有素的專業(yè)人才，世俗化的結(jié)果，是大學和學院逐漸放松對價值觀教育的訴求。特別是當新的研究以及服務職能出現(xiàn)并逐步取得顯著地位之后，大學的目標、任務和工作重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，與此相關(guān)，教師的工作領域擴大了，身份、角色、地位和重心發(fā)生偏移，學者成了專家，教學讓位于科研和服務，全面育人讓位于專業(yè)傳授，人師讓位于經(jīng)師。這種情況下，大學和教師的育人意識與熱情下降，育人工作似乎成了專門道德課程和專任教師的職責，專任教師之外的學科和專業(yè)課程教師對育人工作不僅失去興趣，且越發(fā)失去能力，感到力不從心。長期以來，我國大學中普遍存在思政課程不受歡迎，教學效果不佳，課程思政意識淡漠，教育與教學、教書與育人、知識與品德脫節(jié)的現(xiàn)象。解決問題不能僅僅靠宣傳和說教，除了提高大學和教師道德教育意識之外，還要強化教師育人能力的培訓，使其掌握學生品德形成規(guī)律以及道德認同與接受規(guī)律，創(chuàng)新立德樹人教育的方式方法，也要借助現(xiàn)代信息技術(shù)探索大數(shù)據(jù)和智能時代立德樹人的新模式和機制，注重發(fā)揮教師的人格力量與榜樣示范作用，行不言之教。最后，還要破除“唯發(fā)表”、“唯論文”、“唯課題”等不良導向，堅持立德樹人導向，堅持分類評價，實施同行評議、學生評價和自我評價相結(jié)合，探索過程性評價與增值性評價，不斷增強教師教書育人的責任感和使命感。
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作者：劉振天（1964-），男，吉林榆樹人，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心主任，教授，教育學博士，從事高等教育理論、質(zhì)量管理與評價研究。
來源：微信公眾號“高等教育研究”