摘要：高校教學以高深知識為內(nèi)容，以學生的發(fā)展為宗旨。高等教育“教學成果”理應是目標與結(jié)果的統(tǒng)一、師生雙邊主體作用的統(tǒng)一、短期效果與長期效果的統(tǒng)一、主觀與客觀的統(tǒng)一，歸根結(jié)底應是教學與發(fā)展的統(tǒng)一，它只能由學生的發(fā)展來認定。由于高校教學目標具有模糊性和動態(tài)性，教學效果的載體形式異常復雜，評價主體的地位明顯不對稱，因此高等教育“教學成果”實際上處于“測不準”的狀態(tài)，高等教育“教學成果獎”在實施過程中也就出現(xiàn)各種歧義。若高等教育“教學成果獎”所獎非所實，就可能助長虛飾浮夸之風，造成教學質(zhì)量假象，并使“良心活”發(fā)生異化。為此，亟須對高等教育“教學成果”進行前提性反思和正當性審查。
關鍵詞：高校教學；教學成果；教學成果獎；“測不準”
“教學成果”在高等教育領域原本不是一個專業(yè)術(shù)語，人們一般都是比較籠統(tǒng)地使用這個詞，這在高等教育的日常中并不妨礙交流和理解，也不會產(chǎn)生什么不良后果。然而，當高等教育“教學成果”成為一個重要的官方獎項，且這個獎項可以從校級、省級一直評到國家級并附有重賞的時候，茲事體大，那就再也不能任由這個詞依舊處于籠統(tǒng)、多義的狀態(tài)，而是必須作出準確界定，給出一個合乎邏輯的定義。否則名不正言不順，在獎項的申報和評審過程中就可能生出諸多歧義，以至于所獎非所實，不但殃及獎項本身的正當性和公信力，甚至還可能貽誤高校教學?；诖?，本文就高等教育“教學成果”的含義作初步探討，以求教于同行學者，并期待引起更多高等教育工作者的關注。
一、高等學校教學的特性
在高等教育學理論中，“教學”通常被界定為“教師引導學生學習知識和技能的雙邊活動過程”，這個過程“就其本質(zhì)來說，是學生在教師引導下的學習知識的過程，也就是學生在教師引導下，對客觀世界的認識過程”。［1］這個定義源自普通教育學，闡釋了教學的基本特征，框定了教學活動中教師、學生、媒介三大要素。在此基礎上厘清高等學校教學的特性，是探討高等教育“教學成果”的邏輯前提。
1.特殊的雙邊活動
高校教學的雙邊活動由教師的教和學生的學構(gòu)成，缺少任何一方都構(gòu)不成教學。高校教學的特性首先體現(xiàn)在活動的雙邊主體身上。
大學生是教的客體、學的主體，無論是傳統(tǒng)年齡還是非傳統(tǒng)年齡的大學生，他們都已完成基礎教育階段的學業(yè)，認知能力趨于成熟，初步形成了自我學習、自我發(fā)展的動力和能力，也初步實現(xiàn)了個體社會化。在高等教育階段，教師通過言傳口授方式“教會”學生的重要性相對降低，學生主動學習探索、自己“學會”的重要性相對提高。當然，這并不是說教師在教學過程中的主導作用不重要，而是說教師主導作用的性質(zhì)和目標發(fā)生了變化，即從“教會”學生轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑W生自己“學會”。在高等教育大眾化、普及化階段，大學生個體差異巨大，基礎學力不齊，就學動機多樣，價值取向多元。無論是在同一高校，還是在同一專業(yè)、同一班級，學生的同質(zhì)性都在減少，異質(zhì)性都在增加。面對這樣一個多樣而異質(zhì)的群體，高校教學的復雜性早已今非昔比。
高校教師既是教者，又是學者，職業(yè)身份具有雙重性。高校教師首先是教者，教書育人永遠是其第一職責，是天職；當教學和科研發(fā)生沖突時，后者必須服從于前者，這是高?！翱茖W研究教育性原則”的內(nèi)在要求。［2］但是，高校教師的教者身份與學者身份是相輔相成、互為源流、密不可分的。在洪堡時代，由于高等教育處于精英階段，師生雙方基本志同道合，學術(shù)研究成為連接他們的共同紐帶，大學教師的雙重身份在當時是可以統(tǒng)一的。但在高等教育大眾化、普及化階段，高校內(nèi)外部條件都發(fā)生了根本的變化，教師雙重身份的統(tǒng)一基礎已大為動搖，特別是隨著“不出版就出局”評價制度的盛行，這種統(tǒng)一性備受侵蝕，導致雙重身份的沖突愈演愈烈，“重科研輕教學”幾乎成為世界各國高等教育共同的痼疾。盡管博耶很睿智地為這個學術(shù)職業(yè)劃分了“四種學術(shù)”［3］ ，意在緩解高校教師的身份沖突，但路漫漫其修遠兮，要從根本上解決問題，關鍵還得取決于教師評價制度的改革。在量化評價大行其道的當下，頭頂“不出版就出局”的緊箍咒，天職是一回事，生存則是另一回事，孰輕孰重，不言自明。在這樣的情況下，高校教師如何履行好雙重身份、處理好教學與科研的關系，就成為一個剪不斷、理還亂的無解難題。
2.高深知識的教學難點
高校的教學內(nèi)容屬于高深知識的范疇。高深知識的特點，一是專業(yè)性：專門而又精細，只有系統(tǒng)接受了專業(yè)教育的人，才能理解和掌握；二是深奧性：建立在大量前置性知識的基礎之上，沒有相關前置性知識的儲備，也很難理解和掌握；三是前沿性、動態(tài)性、不穩(wěn)定性：位于本知識領域的前沿地帶，位于“已知與未知之間的交界處”，處在變化、發(fā)展的動態(tài)過程之中。布魯貝克把高深知識看作是“高等教育合法存在的哲學”，在他看來，“高深”不僅僅是“程度”的不同，更重要的是量變會導致質(zhì)變，形成“不同性質(zhì)”的教育體系。［4］
高深知識的教學之難，一方面在于，理解和掌握高深知識，需要付出更多的必要學習時間，進行更加艱苦的腦力勞動；另一方面在于，高深知識的教學是一種探索性教學，教學過程是一個探索的過程，具有動態(tài)性和發(fā)展性。探索性教學也需要教師講授，但講授的重點，主要不是結(jié)論，而是得出結(jié)論的過程，是結(jié)論的來龍去脈；探索性教學不僅要教會學生掌握結(jié)論本身，更要引導學生把結(jié)論當作問題，讓他們知道“科學界在每一階段所提出的合乎理性的解釋、理論和假說不論多么必要，卻又是多么不穩(wěn)定和具有臨時性質(zhì)”［5］ ；探索性教學不僅坐而論道，更要坐言起行，付諸探索的行動，以問題為起點進行思考，直至將教學過程與研究過程合二為一。在探索性教學中，教師的學術(shù)能力和教學能力緊密地纏繞在一起，教師的教學主導作用有著更復雜的表現(xiàn)，對它的觀測難度也遠遠超出傳統(tǒng)教學評價的范圍。
3.良心職業(yè)
教師職業(yè)是良心職業(yè)，教學是“良心活”。［6］教師的職業(yè)良心，是教師對職業(yè)行為道德責任的自覺意識及其遵從，是教師從內(nèi)心驅(qū)動自己職業(yè)行為的一種責任感和道義力量。教師的職業(yè)良心因教學雙邊活動的私密性和排他性而顯示出特別的重要性。在教學雙邊活動過程中，除了教師和學生之外，任何第三方都很難實質(zhì)性地進入教學過程。而在教學過程內(nèi)部，就師生雙邊的相對地位來說，教師是教學過程的主導者，實際主導著教學目標、教學內(nèi)容和教學方法以及教學評價，雖說學生的存在，對教師的教是一個重要的制約因素，但這種制約主要體現(xiàn)在“因材施教”的層面，而不是學生對教學過程的實際主導。教師心目中是否有學生，在教學中投入了多少精力和時間，自己教了多少、學生學了多少，是否盡心盡力幫助每個學生都學有所得，對學生是否一視同仁嚴格要求，有沒有“放羊”、“放水”，對于此類事關職業(yè)道德的問題，只有教師自己心里最清楚，學生并不能作出全面而準確的判斷，第三方更難直接感知。
在高校教學過程中，師生雙邊主體、高深知識、學術(shù)自由和教學自由傳統(tǒng)等因素的共同作用，為任何第三方進入教學過程設置了更高的門檻，高校教師在教學過程中也相應擁有了更大的自主性，高校教學也因此成為學生難以準確評判、第三方難以圍觀的一種具有更大私密性和排他性的活動。正因為如此，高校教學更需教師的職業(yè)良心來支撐和維持。
二、何謂“教學成果”
“教學成果”就是教學效果，但它又不是一般的教學效果，而應該是得到證明的、成效顯著的教學效果，是比較成熟、穩(wěn)定的教學效果。高校教學的特性決定了高等教育“教學成果”的復雜性，它看似有形實則無形，看似簡單實則極其復雜且難以把握。以高校教學的特性作為分析基點，我們可以粗略地描述教學成果應然的某些特征。
1.教學成果是目標與結(jié)果的統(tǒng)一
教學目標是預期的教學結(jié)果，預設了教學過程結(jié)束后學生在目標要素上所應達到的發(fā)展水平。在我國高等教育領域，國家層面有法定的高等教育目的和各級學位的“學業(yè)標準”，依次還有專業(yè)培養(yǎng)目標、課程目標、單元目標乃至單課目標，形成了一個自上而下的教學目標體系；每一層次的目標，又都包含了專業(yè)知識和技能、思維能力以及品德等方面的目標要素。教學結(jié)果是教學過程完成之后學生的學業(yè)所得，只能用教育對象的發(fā)展水平來標志。這個結(jié)果，不僅應該體現(xiàn)在學生的知識技能方面，也應該體現(xiàn)在他們的思維能力和品德方面；不僅體現(xiàn)為學生最高的發(fā)展水平，也體現(xiàn)為他們的相對發(fā)展水平，亦即發(fā)展的“增值”幅度上。
適宜而明確的教學目標，在其他條件恒定的情況下，當然可能導向好的教學結(jié)果。但教學目標畢竟不等于教學結(jié)果，因為在教學實踐中，“其他條件”不可能恒定，存在著無限的可能性和不確定性。教學目標無論制定得多么美好，“教育教學方案”無論設計得多么周全，如果不能在教學過程中實現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為實際效果，那也就是一紙空文。布盧姆的“教育目標分類學”，旨在對教學目標進行分解，直到分解為“明確的、特定的、行為性目標”，并落實在“學習者實際發(fā)生了哪些變化”以及“變化的數(shù)量或程度”上［7］，從而使分解后的目標不僅成為“課程編制和教學指導所要達到的目的”，而且也成為教學評價的技術(shù)指標和“詳細說明”。［8］ “教育目標分類學”的所有努力實際上都企圖在證明一個問題：任何教學成果不僅在理論上是教學目標與教學結(jié)果的統(tǒng)一，在實踐上也可以是兩者的統(tǒng)一。
2.教學成果是師生雙邊作用的統(tǒng)一
在高校教學過程中，教師的主導作用固然重要，但歸根結(jié)底要轉(zhuǎn)化為學生的主體作用才有實際意義，才能產(chǎn)生最后的教學效果。最理想的狀態(tài)當然是，教與學雙方都動機純正，教師誨人不倦，學生學而不厭，在這種狀態(tài)下，就可能取得最佳的教學效果，學生獲得最大限度的發(fā)展。但在高校教學中，有兩種比較極端的情況也并不鮮見，一種情況是，教師雖然盡心盡力，然而教學結(jié)果卻未必很好，因為一個社會化基本完成的大學生，如果他不想學，既無“目標承諾”又無“學校承諾”［9］，那么，即使教師教得很好，教學效果也會大打折扣；相反的情況是，即使教師教得不很好，也不排除某些學生通過自己的努力而學有所成。這是高校教學雙邊主體作用的復雜性所在，所以高校的教學成果，既不能單方面用教師教的狀況來代替，也不能單方面以個別學生或少數(shù)學生學的結(jié)果來推斷，而必須從教師的主導作用和學生的主體作用的統(tǒng)一性，從教師教的質(zhì)量和大多數(shù)學生學的質(zhì)量的統(tǒng)一性上來評定，它應該是教與學雙邊主體作用的統(tǒng)一。
3.教學成果是短期效果與長期效果的統(tǒng)一
按照布盧姆的目標分類，教學效果也可以按時效性粗略地分為即時效果、階段效果、長期效果和長遠效果。即時效果主要是當堂效果，即一節(jié)課或一個短暫的教學活動完成之后學生的學習所得，大多體現(xiàn)在專業(yè)知識方面，可以通過課堂作業(yè)、討論或課后作業(yè)等形式來評定。階段效果是指一門課程或一個教程（學程）完成之后學生的學習所得，可以通過課程考試、課程論文等形式來評定。長期效果是指某一層次高等教育（如?？啤⒈究?、碩士、博士）完成之后學生的學習所得，應綜合體現(xiàn)在培養(yǎng)目標各要素的全面發(fā)展方面，在學生畢業(yè)之后仍有一定的持續(xù)效應，畢業(yè)論文和畢業(yè)作品是重要的評價依據(jù)。長遠效果是學生在畢業(yè)之后很久甚至是終身都具有持續(xù)效應的教學效果，這種效果是“一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西”之后而仍然“留下來的”那些品質(zhì)［10］，也就是凝聚在人的精神深處的那些思維方式和能力，以及價值觀和品德等，這些效果在目前條件下還很難測評。
學生的發(fā)展是從短期的即時和階段效果，再到長期乃至長遠效果不斷累積的過程，是潛移默化地從量變到質(zhì)變的過程，需要較長的時間來檢驗。教學效果可分為即時性、階段性、長期性、長遠性，但作為“教學成果”，就不能僅用不穩(wěn)定的短期效果來衡量，而必須從短期效果和長期效果的統(tǒng)一性上來證明。高等教育的任何教學成果，都應該是經(jīng)過長期積累和檢驗的教學效果，如果一項“教育教學方案”在提出之后兩年就輕言“教學成果”，很難讓人信服。
4.教學成果是主觀與客觀的統(tǒng)一
如同科研成果一樣，教學成果也必須有客觀的證據(jù)來證明。在目前的技術(shù)條件下，主觀性材料當然也是需要的。例如，教師本人的教學敘事和教學總結(jié)，學生的就學體驗、學生的評教，以及用人單位對畢業(yè)生的評價等。這些材料雖然都是主觀性、自述性的，但對評定教學成果也具有一定的參考作用。但是，也正由于這些材料是主觀性的，其可靠性和可信度很難得到保證，關鍵取決于評價者的職業(yè)良心，否則就很靠不住，尤其是在有重賞的情況之下。對教學成果的認定，主觀材料畢竟不是客觀材料，充其量只能作為參考材料而不能作為客觀證據(jù)。
能夠用作教學成果客觀證據(jù)的材料，主要有三類：第一類是學生的學習作業(yè)和作品，如課內(nèi)外作業(yè)、考試成績、畢業(yè)論文或設計等，這些材料由學生自己完成，比較客觀地反映了他們的學業(yè)表現(xiàn)和發(fā)展水平；第二類是大規(guī)模的學習結(jié)果測試成績，也能客觀反映學生的學習結(jié)果并可進行比較分析，如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）2010年開始啟動的“國際高等教育學習結(jié)果測評”項目，以“通用技能”和“學科技能”為兩大指標，已對多國本科生進行了大規(guī)模的試驗性測試［11］；第三類則是借助心理測評工具，測量學生在心理品質(zhì)方面的發(fā)展水平。對于一項具有公信力的教學成果來說，這三類證據(jù)最好都能提供，這樣可以從三方面互證，從而提高成果的可靠性。但在目前的技術(shù)條件下，大規(guī)模學習結(jié)果測試工具尚處于開發(fā)階段，而心理測評工具本身的信效度也很有限，因此相比較而言，第一類證據(jù)是第一位的，第二、第三類證據(jù)只能是輔助性的。為“教學成果”的評選計，即便是第一類證據(jù)，在使用時也不能只憑個人的教學經(jīng)驗和偏好，還應盡量運用科學的方式方法，比如前后測、對照組、準實驗等，這樣才能進一步增加證據(jù)的可靠性和可信度，也才能顯示出對“教學成果”應有的敬畏之心和科學態(tài)度。
5.教學成果是教學與發(fā)展的統(tǒng)一
綜上所述，一言以蔽之：教學成果是教學與發(fā)展的統(tǒng)一。教學是師生的雙邊活動，需要在教與學的互動過程中完成，學生的發(fā)展是這個活動的根本出發(fā)點和最終歸宿。教學過程本身的質(zhì)量對教學效果當然有重要的作用：教學目標精確，教學內(nèi)容適宜，教學方法得當，在其他條件恒定的情況下，勢必有助于學生的學業(yè)成就和發(fā)展。但是，教學過程畢竟不等于學生的實際發(fā)展結(jié)果，在教學過程與學生發(fā)展之間，存在各種可能性和不確定性。因此，教學成果也就不能僅以教學過程的狀況來衡量，既不能單方面以教師教的狀況來衡量，也不能單方面以學生學的狀況來衡量，而必須從教學過程和學生學業(yè)成就及其發(fā)展水平的統(tǒng)一性上來衡量，從教的質(zhì)量、學的質(zhì)量、學生最終學業(yè)成就及發(fā)展“增值”的統(tǒng)一性上來衡量，并且要用有效的證據(jù)來證明。
就目前高等教育“教學成果”的評價方式而言，在以上“五個統(tǒng)一”的基礎上，強調(diào)評價的著眼點從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學，加大“學生發(fā)展”在評價中的權(quán)重，大有必要，這既是所有教育教學活動的本質(zhì)要求，也是國際高等教育改革發(fā)展的共同趨勢。20世紀80年代后期，美國州立大學及贈地學院聯(lián)合會制定了一套教學評價原則體系，其中第一條就是：“院校、學科及學生成就評估應主要集中在學術(shù)方案的效果，以及學生學習與表現(xiàn)的改進上”；90年代初，美國高等教育協(xié)會以此為參照，提出了一套適用于所有高校的新教學評價原則，進一步突出學的一方，強調(diào)“教育價值”、“教學目標”、“教學反饋”、“學業(yè)成就”和“就學經(jīng)歷”的重要性，目的就是為了通過“持續(xù)的、不間斷的”評估以促進“變革和改進”，最終實現(xiàn)“對學生和公眾負責”。［12］ 有鑒于此，在以上“五個統(tǒng)一”的基礎上，我們也有理由強調(diào)：不可能有脫離了學生發(fā)展的教學成果，任何不能用學生發(fā)展的證據(jù)來證明的教學成果都是不可靠、不足信的“偽成果”；如果說實踐是檢驗真理的唯一標準，那么學生的發(fā)展就是檢驗教學成果的唯一標準。
三、教學成果的“測不準”現(xiàn)象
給“教學成果”下一個邏輯上的定義也許并不難，真正難的是在實踐層面上如何把握它、測評它。高校教學活動的作用機制復雜而微妙，過程與結(jié)果之間存在著一個很難打開的“黑箱”，而且教學成果與科研成果又有著本質(zhì)的區(qū)別，缺乏可重復性和可檢驗性。因此在現(xiàn)有技術(shù)條件下，高等教育教學成果實際上處于“測不準”的狀態(tài)，這與量子運動的“測不準”現(xiàn)象［13］有相似之處。
1.教學目標的模糊性和動態(tài)性
把“目標達成度”作為評定教學成果的依據(jù)，在理論上是成立的，但現(xiàn)實困難在于，高等教育的教學目標本身具有模糊性和抽象性，很難精確而具體地描述。例如，各級學位的“學業(yè)標準”，基本上是抽象的陳述，并沒有評價的可操作性；專業(yè)培養(yǎng)目標理應比教育目的具體化，然而目前所見到的專業(yè)培養(yǎng)目標，大多數(shù)也是以抽象陳述為主，且囿于專業(yè)知識和技能方面?！敖逃繕朔诸悓W”在將教育目標從抽象陳述分解到可操作性具體陳述方面邁出了一大步，不過它目前主要應用于基礎教育層次，這是因為基礎教育的目標有較多的共同性，因而有可能在一定程度上層層分解，直到找出比較共同的“行為變化”來描述。其實，即便在基礎教育層次，“教育目標分類學”的實際應用也是有限的，其效果尚待檢驗。高等教育教學目標分解的復雜性、艱巨性遠甚于基礎教育，雖然也有學者主張運用“教育目標分類學”的理論和方法來分解高等教育的教學目標，以學生的“變化效果”和“凈效果”來評價教學［14］，但這些主張目前基本停留在理論探討階段，付諸實踐還很遙遠。
教學活動的復雜性還表現(xiàn)在，教學目標不完全是預設性而是建構(gòu)性的，并非一成不變而是動態(tài)發(fā)展的。布盧姆在創(chuàng)立“教育目標分類學”時曾一再強調(diào)：“目標決沒有包括所有的成果”。他解釋說：“由于大多數(shù)學科范圍的復雜性以及課堂內(nèi)的動態(tài)社會結(jié)構(gòu)，無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍”，正因為如此，“沒有預料不到的成果，教學也就不成其為藝術(shù)了?！保?5］ 在高等教育領域，由教學主體、高深知識以及教學過程的特殊性所決定，教學目標的這種建構(gòu)性比之中小學更為明顯，由此而帶來的模糊性和動態(tài)性也更為突出。
2.教學效果的表現(xiàn)形式異常復雜
以教學效果來認定教學成果，實踐上同樣有很多尚未解決的難題，因為教學效果的最終載體只能是學生，是學生的發(fā)展水平，其表現(xiàn)形式異常復雜且多變，很難準確測定。從內(nèi)容來看，專業(yè)知識和技能的教學效果，相對較易測評；而思維能力，特別是批判性思維能力、創(chuàng)新能力的教學效果，測評難度就大很多；至于精神品德方面的教學效果，測評更是難上加難。從時效性來看，隨著時間的推移，教學效果的測評難度幾何級數(shù)式加大。短期的即時和階段效果相對較易測評，學生的課內(nèi)外作業(yè)，大小考試，畢業(yè)論文和畢業(yè)設計等，都是測評的有效形式；長期教學效果的測評難度陡增，很難準確把握；至于長遠的教學效果，現(xiàn)有條件下幾乎不可能全面測評——學生長遠的發(fā)展，受到多種因素的影響，其中哪些是教學的作用，哪些是環(huán)境的作用，哪些是自我成熟的作用，連理論都說不太清楚，遑論測評實踐操作了。
教學效果的最好證據(jù)是學生發(fā)展的“增值”性，只有證明了每個學生的發(fā)展“增值”，才能證明教學是有效的；“增值”幅度越大，教學效果就越好，反之亦然。這應該是教學評價的一條基本原則，這一原則不僅適用于對一位教師、一門課程的教學評價，也適用于對一所高校的教學評估。但在高等教育領域，校與校之間、專業(yè)與專業(yè)之間、年級與年級之間，學生的差別很大，即使是同校、同專業(yè)、同年級，學生個體之間差異同樣很大，面對如此巨大的學生差異，若要進行“增值”評價，就需徹底改革以同一標準來測評所有學生的評價體系，就需從學生入學之日就進行起點測評，任何教學活動在開始前和結(jié)束后都需進行“前測”、“后測”，但這樣的“增值”評價，無論是在測評能力還是在測評成本上，目前都不太可能做到。
3.評價主體的地位不對稱
教學效果評價的主體，不外乎教師、學生和第三方。教師理應是本人教學效果評價的最適宜主體，無論是對教學目標的理解還是對教學效果的判斷，無論是介入教學過程的程度還是與學生互動的程度，都沒有人能與任教教師相比擬。但教師作為教學效果的評價主體，等于教師在作自我評價，這種自我評價的可靠性和可信度，首先要以他的職業(yè)良心來保障。沒有這個前提保障，評價結(jié)果的失真就難以避免，所以這才需要引入學生評教和第三方評價。
學生是教的客體、學的主體，他們對教師教的情況和自己的學習所得，有切身的感受，在一定程度上能對教學效果作出有參考價值的評價。但學生畢竟是知之較少者，他們對教學目標、教學結(jié)果的理解和把握，與教師相比處于不對稱地位，因而他們的評教，就會帶有很大的個別性和主觀性。特別是初步完成社會化的大學生，學習動機多樣，“目標承諾”的個體差異很大，在學習動機不夠純正、“目標承諾”程度很低的情況下，學生評教的有效性就無法保證。
師生之外的第三方，實際上很難成為教學效果的評價主體。首先是高深知識將同行學者之外的幾乎所有人都被排除在評價大門之外，即便是造詣深厚的同行學者，若只是進課堂聽一二節(jié)課，或是看幾分鐘的教學錄像，也很難勝任評價者的角色，因為課堂教學只是教學環(huán)節(jié)之一，其他如備課、課后輔導、作業(yè)批改等，都是同樣重要的教學環(huán)節(jié)；不進入教學過程的各個重要環(huán)節(jié)，就不可能了解教學過程的全面信息，因而也就不可能對教學作出全面的判斷。加之任何第三方進入教學過程都有可能致使教學過程失真，眼見也不一定為實，更何況是蜻蜓點水式的進入。從這個角度來看，也許本院系同一學科的同事倒有可能成為比較合適的第三方評價者，因為他們對身邊同事的教學情況，長時期近距離耳聞目睹，或許能形成比較恰如其分的判斷，因此，在“教學成果”的評選中增加本院系同事教師的“民意”成分是很有必要的。至于用人單位對畢業(yè)生的評價，既是主觀評價，又是長期評價，評價之難不言而喻。
4.學業(yè)成就評價的可行性與局限性
根據(jù)學生的學業(yè)成就評價教學效果，目前仍是國際高等教育比較通行的辦法。學業(yè)成就的形式，既包括即時效果的材料，如課內(nèi)外作業(yè)、考試試卷；也包括階段效果的材料，如畢業(yè)論文或畢業(yè)設計，以及其他各類與學業(yè)有關的作品；此外，也可以采用OECD那樣的大規(guī)模學習結(jié)果測評方式。這些材料能比較直接地反映學生的學習所得和發(fā)展水平，而且都很直觀，具有可視性，不僅教師、學生雙方可視，師生之外的第三方也可視，可以公開圍觀、公開評論，在目前條件下，再也找不到比這更有效的教學成果證據(jù)了。
但是，以學業(yè)成就來評定教學成果，目前在技術(shù)上也有一定的局限性。相對而言，這些材料較易評價學生學業(yè)的絕對水平，較難證明學生發(fā)展的“增值”幅度；較易直接證明學生的專業(yè)知識和技能水平，較難直接證明其思維方式和能力。另外，根據(jù)學業(yè)成就評定教學成果，工作成本很大，沒有眾多造詣深厚的同行專家的參與，沒有同行專家對數(shù)量龐大的材料盡心盡力的審讀和分析，也難以作出合乎情理的判斷。故此，通過學業(yè)成就評價教學成果，也是有限度的，其本身也有一個方法的改進問題。美國“以學生為中心（SC）的本科教學改革”已經(jīng)進行了多年，相關的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，在SC改革的實踐中，學業(yè)成就的評價方法“仍然滯后”，“已經(jīng)嚴重影響了SC改革的進步”［16］，可見學業(yè)成就評價方法本身也需要不斷改進，以提高其科學化、可證實性和評價效率。不過，即便如此，還是不得不承認：在目前技術(shù)條件下，學生的學業(yè)成就材料仍然是最有效的教學成果證明。
四、可能的歧義及其危害
三十多年來，我國的高等教育“教學成果獎”已經(jīng)評選了多屆，產(chǎn)出了數(shù)以萬計的校級、省級、國家級獲獎項目。隨著獎賞力度的不斷加大，高等教育領域?qū)Α敖虒W成果獎”的重視程度空前提高，但質(zhì)疑之聲同時在上漲，不僅很多一線教師對“教學成果獎”并不信服，還有不少學者通過實證研究揭示了獲獎項目在主題方面的偏頗［17］，以及在區(qū)域、院校、職位身份等方面的偏頗［18］。所有這些質(zhì)疑，最終其實都指向同一個焦點問題：這些獲獎項目果真是“教學成果”嗎？
1.可能的歧義
由于“教學成果”至今尚無準確定義和評價標準，因此“教學成果獎”在申報評選過程中出現(xiàn)種種理解和操作上的歧義，幾乎是難以避免的。這些歧義主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
以方案代替成果。在現(xiàn)行的評獎政策中，“教學成果”被界定為“教育教學方案”，這本身在邏輯上就不能自洽，暴露出“依據(jù)不合理”的致命傷。［19］無論什么教育教學方案，從一節(jié)課的教案、一門課程的教學計劃，到專業(yè)的培養(yǎng)方案，再到學校層面乃至國家層面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“獨創(chuàng)性、新穎性、實用性”，方案也只是方案，只是紙上談兵，絕不等同于教學過程結(jié)束之后的結(jié)果；從教育教學方案到教學成果，其間還有漫長的距離，有無限的變數(shù)和不確定性。誰也不能說有什么樣的教學方案就必定會有什么樣的教學過程，更不能說必定會有什么樣的教學成果，這是一個基本的常識。
以過程代替成果。不僅教學方案代替不了教學成果，教學過程同樣也代替不了教學成果。即便教學過程是最佳教學方案在教與學雙邊活動中的實施，實施過程中同樣也存在著各種變數(shù)和不確定性；在過程與結(jié)果之間有一個“黑箱”，過程只是過程，過程絕不等于結(jié)果。從教的方面來說，無論教師的精力和時間投入如何之多，也無論教學方法如何先進，都不能保證過程投入與教學效果一定成正比。對于一位教學認真、投入足夠的教師，可以評給他“職業(yè)道德獎”，卻不能給他“教學成果獎”。從學的方面來說，情況也是如此。
以主觀報告代替成果。根據(jù)現(xiàn)行的評獎政策，“教學成果獎”的申報材料主要是《教學成果申報表》和《教學成果報告》以及“視頻支撐材料”?！督虒W成果申報表》和《教學成果報告》均由申報者自行填寫，內(nèi)容有“成果解決的主要問題”、“成果的核心理念和主要內(nèi)容”、“成果的創(chuàng)新點”、“成果的推廣應用效果”等項，都是主觀性的自我總結(jié)?！耙曨l支撐材料”有“示范中心實驗教學情況統(tǒng)計表”、“學生獲獎證書”、“學生已發(fā)表的論文”、“用人單位對畢業(yè)生的評價”、“學生所獲技術(shù)資質(zhì)證書”、“校際共享合作協(xié)議”、“承辦省級及以上實驗教學研討會一覽表”等項。不難看出，這些“支撐材料”，有的與“教學成果”并沒有直接關系，有的仍屬于“自證自”，有的則是個別學生或少數(shù)學生的學業(yè)作品。如果把這些“支撐材料”當作教學成果的證據(jù)，既不夠全面也不夠確鑿，很難起到支撐和證明的作用。
以教學學術(shù)成果代替教學成果。21世紀以來，隨著“教學學術(shù)”運動的推動，越來越多的高校教師投身于教學學術(shù)，他們在自己的教學過程中反思和研究教學，并發(fā)表教學學術(shù)成果，對提高教學水平和教學質(zhì)量起到了積極的作用。教學學術(shù)的成果形式有多種，目前在“教學成果獎”評選中起較大作用的主要是公開發(fā)表的教學學術(shù)論文。然而從內(nèi)容來看，當前的很多“教學學術(shù)”論文，“或者是教育教學理論概念的生搬硬套，或者是作者的個人感想的隨感而發(fā)，或者是年度總結(jié)的套路”，基本反映不出“教學學術(shù)的實踐性和行動性”［20］，因而也就證明不了教學成果，當然更不能代表教學成果。即使是那些真正的教學學術(shù)論文，可以評“教學學術(shù)獎”，也沒有理由評為“教學成果獎”。
2.可能的危害
多年來高校教學評價的正反經(jīng)驗已經(jīng)表明，高校教學評價應以“合事實、合邏輯、合目的的統(tǒng)一”為根本原則［21］，這既是高校教學評價規(guī)律的內(nèi)在要求，也是其正當性和公信力的基礎。在“教學成果”理論上尚未準確定義、實踐上尚未找到有效評定辦法的情況下，大規(guī)模評選高等教育“教學成果獎”并予以重賞，極易偏離這一根本原則，以致出現(xiàn)與設獎初衷相反的種種負效應，滋生出種種流弊。
獎項本身正當性和公信力的缺失。高等教育“教學成果獎”獲獎項目除了在主題、區(qū)域、學校、學科、職位身份方面存在偏頗之外，更值得正視的是獎項本身的正當性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出現(xiàn)種種歧義，再加之各種不正之風的影響，“教學成果獎”評選結(jié)果的似是而非、錯進錯出，就可能成為司空見慣的現(xiàn)象。名為“教學成果獎”，如果評出來的卻是“教學方案”獎、“教學投入”獎、“教學總結(jié)”獎，抑或是“科研成果”獎、“管理政績”獎，那么所獎非所實，獎項就不能令人信服。更嚴重的是，如果平時教學不投入、不認真的人獲了獎，如果很多不在教學一線的行政管理人員獲了獎，那么，不僅對獎項本身的正當性和公信力是一種傷害，而且對認真教學的教師、對所有的一線教師，相對而言就是一種事實上的不公正。
助長虛飾浮夸之風。作為“教學成果獎”主要評選材料的《教學成果申報表》和《教學成果報告》，都是自述性、主觀性的報告，其內(nèi)容的真實性程度，連申報者自己都無從證明，外部評審者更是無從驗證，基本不存在被揭露的風險?！耙曨l支撐材料”大部分也是主觀性材料，由申報者自己制作，其真實性同樣難以保證。在這種情況下，申報材料就很可能成為“任人打扮的小姑娘”。盡管評獎政策對“弄虛作假或者剽竊他人教學成果”的行為作出了明確的處罰規(guī)定，但只要“教學成果獎”的主要評審依據(jù)是自述性、主觀性的表格和報告，那么，申報材料中的自吹自擂、自我神話、弄虛作假就難以避免，甚至還可能泛濫成災。
造成質(zhì)量假象，掩蓋實際存在的質(zhì)量短板。我國高校的教學，在專業(yè)知識傳授方面有很多傳統(tǒng)優(yōu)勢，但在思維能力、精神品質(zhì)的培養(yǎng)方面卻有很多短板，特別是獨立思考、批判思維、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，更是長期存在的老大難問題。隨著高等教育進入大眾化、普及化階段，教師厭教、學生厭學的傾向有蔓延之勢，也嚴重影響到教學質(zhì)量。針對高校教學存在的這些新老問題，21世紀以來高等教育行政主管部門出臺了一系列旨在保障高校教學質(zhì)量的政策文件，提出了一系列旨在提高質(zhì)量的新命題、新口號。從近幾屆獲獎項目的名稱來看，“跟風”偏向顯而易見：上面吹什么風，有什么新命題和新口號，“教學成果獎”就報什么主題，偏偏這些“跟風”項目獲獎幾率又明顯偏大。有如此之多的項目獲獎，就很可能造成問題已經(jīng)解決的假象，使人掉以輕心，反而無助于發(fā)現(xiàn)問題、彌補缺陷。我國高校教學的諸多新老問題，不僅僅是具體教學環(huán)節(jié)或方法的問題，而是涉及整個高等教育觀念、體制、傳統(tǒng)的系統(tǒng)性問題，不進行徹底的系統(tǒng)性改革就不可能有實質(zhì)性的解決，怎么可能像有些《教學成果報告》上說得那樣輕松，似乎一夜之間就迎刃而解、大功告成。
“良心活”的異化。設立“教學成果獎”的目的之一是獎優(yōu)示范，激勵教師重視教學、投入教學，本意當然很好。然而，教學是一個“良心活”，歸根結(jié)底要靠教師的職業(yè)良心來維持和調(diào)節(jié)，教學效果首先也要由教師本人的職業(yè)良心來評判。良心只能呵護，不能過度用外部因素來激勵，更不能以不當方式去考驗。過度的或不當?shù)耐獠考睿瑢⑴c者的作用可能是“興奮劑”，是一種“肯定性暴力”，興奮過后往往“過度疲勞和倦怠”［22］，而對未參與者的作用則可能是“麻醉劑”，會使他們感到消極、茫然，甚至殃及他們的價值取向和職業(yè)良知。對于“良心活”來說，可以沒有外部激勵，但絕不能沒有內(nèi)部激勵；任何過度或不當?shù)耐獠考睿罱K傷害的只能是內(nèi)部激勵，是價值取向的迷失和職業(yè)良心的遮蔽。濫獎誤教的危險，在某些特定條件下是很有可能出現(xiàn)的。
3.有待審思的幾個相關問題
除了“教學成果”本身的定義之外，還有幾個相關問題同樣值得我們深思。就現(xiàn)有的資料來看，世界上絕大多數(shù)國家都沒有高等教育“教學成果獎”，不僅沒有州級、國家級“教學成果獎”，也鮮見校級“教學成果獎”，原因何在？我們設置高等教育“教學成果獎”，這到底是我們對高等教育規(guī)律的認識獨具慧眼，還是已經(jīng)陷入認識的盲區(qū)抑或誤區(qū)？開評高等教育“教學成果獎”并且附加了各種名與利的重賞，對高校教學的客觀影響到底是利大于弊，還是弊大于利？如果不設“教學成果獎”，高校的教學是不是更有可能回歸常識、回歸初心、回歸本源？諸如此類問題，同樣需要我們進行前提性反思。只有通過這種反思，我們對高等教育“教學成果獎”正當性的認知，對這一獎項該何去何從的判斷，也許才能比較理智、比較清醒一些。
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作者：周川（1957-），男，江蘇南通人，蘇州大學教育學院教授，教育學博士，從事高等教育理論研究。
來源：微信公眾號“高等教育研究”