摘要：2023年是中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科設(shè)立40周年?；厥姿氖辏叩冉逃龑W(xué)相繼踏上“體系范式”與“問(wèn)題范式”的發(fā)展道路，“學(xué)科交叉范式”很可能是第三范式。學(xué)科交叉范式表現(xiàn)出問(wèn)題導(dǎo)向、交叉思維與體系化追求的總體特征，是對(duì)前兩種范式的迭代，其在類型學(xué)上包括多學(xué)科交叉、跨學(xué)科交叉與超學(xué)科交叉三種形態(tài)。為強(qiáng)化學(xué)科交叉范式，高等教育研究需要實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)向:在研究主體上，從“個(gè)體研究”轉(zhuǎn)向“集體研究”；在研究方法上， 從“模糊要求”走向“操作規(guī)程”，在研究成果上，從“零散知識(shí)”邁向“整合知識(shí)”。
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科交叉；多學(xué)科；跨學(xué)科；超學(xué)科
2023年是中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科設(shè)立40周年。在以潘懋元先生為代表的老一輩高等教育研究專家的艱苦創(chuàng)業(yè)下，在一大批高等教育研究者的接續(xù)努力下，中國(guó)高等教育學(xué)走過(guò)了輝煌的四十年，學(xué)科體系不斷完善，學(xué)術(shù)體系不斷優(yōu)化，話語(yǔ)體系不斷增強(qiáng)。但是，中國(guó)高等教育學(xué)的發(fā)展道路并不平坦，它在困惑中砥礪前行、在爭(zhēng)議中開(kāi)拓進(jìn)取。最大的困惑與爭(zhēng)議當(dāng)屬：高等教育研究是一門(mén)學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域？學(xué)科與領(lǐng)域之爭(zhēng)看似立場(chǎng)之爭(zhēng)，但在根本上是范式之爭(zhēng)。
一、學(xué)科交叉：高等教育研究的第三范式
在庫(kù)恩那里，范式具有方法論意義，“它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”，更深層次的是，“以共同范式為基礎(chǔ)進(jìn)行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)從事科學(xué)實(shí)踐”。［1］“學(xué)科論”站在獨(dú)立學(xué)科的立場(chǎng)上，在研究范式上表征為“體系范式”，試圖構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的高等教育學(xué)理論體系；“領(lǐng)域論”則不贊成獨(dú)立學(xué)科的立場(chǎng)，在研究范式上表征為“問(wèn)題范式”，主要強(qiáng)調(diào)解決高等教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題。表面看來(lái)，高等教育研究的兩種立場(chǎng)、兩種范式冰火難容，但在學(xué)科發(fā)展的過(guò)程中，二者逐步走向結(jié)合，在悄然之間產(chǎn)生了作為第三范式的學(xué)科交叉范式。
1.體系范式
1983年3月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)公布《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄（試行草案）》，將“高等教育學(xué)”列為二級(jí)學(xué)科。自此，我國(guó)高等教育學(xué)獲得合法的學(xué)科身份。但外部合法性的確立并不能解除內(nèi)部合法性的危機(jī)。正因如此，高等教育研究的“體系范式”在學(xué)科創(chuàng)建早期占據(jù)主流話語(yǔ)，圍繞獨(dú)立研究對(duì)象、獨(dú)立研究方法、獨(dú)立理論體系的傳統(tǒng)“三獨(dú)立”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)探討，特別是對(duì)理論體系的強(qiáng)烈追求，在高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)的學(xué)術(shù)年會(huì)主題中可見(jiàn)一斑，如1992年年會(huì)主題是“全國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會(huì)”、1993年年會(huì)主題是“建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義高等教育理論體系”、1995年年會(huì)主題是“重新認(rèn)識(shí)高等教育基本理論問(wèn)題”。這都反映出中國(guó)高等教育學(xué)在學(xué)科發(fā)展早期對(duì)“體系范式”的集體承認(rèn)與共同追求。
高等教育研究“體系范式”的展開(kāi)方式主要有三：其一，借鑒教育學(xué)的教材體系來(lái)構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系，采取的是遷移式思維方式。潘懋元先生對(duì)此毫不諱言：“這個(gè)體系，總的來(lái)說(shuō)，是參考普通教育學(xué)的一般體系而定的?！保?］在學(xué)科創(chuàng)建初期，高等教育學(xué)基本上遵循“高等教育學(xué)=教育學(xué)原理+高等教育實(shí)踐”的公式開(kāi)展體系建設(shè)。［3］即便如此，這種方式也為高等教育學(xué)的早期發(fā)展奠定了必要的知識(shí)基礎(chǔ)。其二，通過(guò)尋找邏輯起點(diǎn)來(lái)構(gòu)建高等教育學(xué)的概念系統(tǒng)與理論體系，試圖采取演繹式思維方式。
1995-2005年間，關(guān)于高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論最為火熱，出現(xiàn)了“高深專門(mén)知識(shí)的教與學(xué)”、“高深知識(shí)”“知識(shí)”“辦學(xué)育才”“大學(xué)生”“課程”以及“學(xué)問(wèn)”等諸多學(xué)說(shuō)。［4］其三，結(jié)合高等教育的具體實(shí)踐或工作經(jīng)驗(yàn)搭建高等教育學(xué)理論體系，采取的是歸納式思維方式。比如，將高等教育大眾化發(fā)展道路、高等教育體制改革、高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、高等教育質(zhì)量建設(shè)、學(xué)位與研究生教育改革、高等教育法治化建設(shè)、高等教育國(guó)際交流合作等吸納到理論體系中，這是試圖把工作經(jīng)驗(yàn)體系化的積極嘗試。雖說(shuō)“體系范式”的種種努力取得了不少研究成果，但對(duì)于創(chuàng)建初期的高等教育學(xué)而言確實(shí)有些勉為其難。畢竟，不完善的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制、不充分的有效知識(shí)積累，難以支撐起中國(guó)高等教育學(xué)體系建設(shè)的艱巨任務(wù)。
2.問(wèn)題范式
美國(guó)的古德柴爾德（L.F.Goodchild）、阿特巴赫（P.G.Altbach），英國(guó)的丘奇（C.H.Church），德國(guó)的泰希勒（U.Teichler）等人都秉持“領(lǐng)域論”。他們普遍認(rèn)為，高等教育研究具有廣泛而不系統(tǒng)的特征，與大多數(shù)跨學(xué)科一樣面臨制度基礎(chǔ)脆弱的命運(yùn)，所以只能作為交叉學(xué)科領(lǐng)域，而不太容易以獨(dú)立學(xué)科的形式出現(xiàn)。［5］果真如此嗎？值得思考的是，高等教育研究在美國(guó)是一個(gè)比歐洲更成熟的領(lǐng)域，但在中國(guó)卻發(fā)展成為一門(mén)制度基礎(chǔ)更牢固的獨(dú)立學(xué)科。這說(shuō)明，高等教育研究是一門(mén)學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域，其實(shí)并不存在一個(gè)確切、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，它不過(guò)是知識(shí)建構(gòu)的結(jié)果，也是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。阿特巴赫曾對(duì)高等教育研究作為領(lǐng)域這一建構(gòu)性事實(shí)給出諸多理由，比如，獲得的經(jīng)費(fèi)和支持甚少，與學(xué)科相關(guān)的院系、教授職位等學(xué)科制度基礎(chǔ)缺乏，沒(méi)有一個(gè)清晰的學(xué)術(shù)范圍，研究人員數(shù)量不足，學(xué)科交叉的優(yōu)勢(shì)同時(shí)阻礙了長(zhǎng)久領(lǐng)域的創(chuàng)建等。［6］但人員、經(jīng)費(fèi)、教職、組織等偏重外部“學(xué)科條件”的理由在中國(guó)不成問(wèn)題，因?yàn)橹袊?guó)高等教育學(xué)從一開(kāi)始走的就是一條不同于西方的學(xué)科化發(fā)展道路。從知識(shí)社會(huì)學(xué)來(lái)看，高等教育研究的兩種立場(chǎng)、兩種范式都是特定社會(huì)背景下的建構(gòu)產(chǎn)物。
1997年在天津召開(kāi)的高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)是中國(guó)高等教育學(xué)發(fā)展史上至關(guān)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這次會(huì)議的主題是“高等教育理論研究如何更好地為高等教育發(fā)展與改革實(shí)踐服務(wù)”，就此拉開(kāi)了研究范式轉(zhuǎn)換的序幕——從“體系范式”邁向“問(wèn)題范式”。此后，高等教育研究關(guān)注知識(shí)經(jīng)濟(jì)、高等教育大眾化、高等教育質(zhì)量保障、現(xiàn)代大學(xué)制度、大學(xué)治理、高等教育強(qiáng)國(guó)、“雙一流”建設(shè)等現(xiàn)實(shí)議題與具體問(wèn)題，為高等教育改革與發(fā)展提供了必要的研究基礎(chǔ)與決策支持。經(jīng)過(guò)高等教育研究者長(zhǎng)時(shí)間的問(wèn)題研究與知識(shí)積累，高等教育學(xué)的內(nèi)部合法性有所增強(qiáng)，但沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改觀，這與高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性不無(wú)關(guān)系。更重要的是，高等教育研究者需要走出自身“單一學(xué)科”的視域局限，從其他學(xué)科、其他主體那里汲取理論靈感或?qū)嵺`智慧。
3.學(xué)科交叉范式
學(xué)科交叉范式是我國(guó)高等教育學(xué)在“體系范式”與“問(wèn)題范式”之外的第三范式。它既肯定了高等教育學(xué)的學(xué)科地位，又尊重了高等教育學(xué)的交叉稟賦，能夠調(diào)和“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之間的沖突，有利于“在學(xué)科與領(lǐng)域間走向成熟”。［7］由此而言，高等教育研究的兩種立場(chǎng)、兩種范式在一定條件下可以走向結(jié)合。
實(shí)際上，中國(guó)高等教育學(xué)在20世紀(jì)末就有開(kāi)展學(xué)科交叉研究的意識(shí)與行動(dòng)，特別是2001年出版的《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》在推動(dòng)學(xué)科交叉的研究范式上發(fā)揮了啟蒙作用。2020年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)在原有十三個(gè)學(xué)科門(mén)類的基礎(chǔ)上增設(shè)“交叉學(xué)科”門(mén)類，傳遞出大力開(kāi)展學(xué)科交叉研究的積極信號(hào)，學(xué)科交叉范式進(jìn)一步深入人心。潘懋元先生敏銳捕捉到學(xué)科管理政策的最新變化，撰文提出在交叉學(xué)科門(mén)類之下設(shè)置高等教育學(xué)為一級(jí)學(xué)科的“交叉方案”設(shè)想，并從研究對(duì)象、研究人員、課程設(shè)置、研究方法以及社會(huì)需要等角度給出理由。［8］隨后，有學(xué)者陸續(xù)補(bǔ)充了知識(shí)生產(chǎn)模式變革、創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求的分析視角［9］，試圖闡明高等教育學(xué)成為交叉學(xué)科的可能性。在此，需要辨明的是，“學(xué)科交叉”與“交叉學(xué)科”是兩個(gè)既有聯(lián)系但又不同的概念?！皩W(xué)科交叉”是兩門(mén)以上的學(xué)科在交叉地帶開(kāi)展研究活動(dòng)，前提是獨(dú)立學(xué)科的存在，著力點(diǎn)在于運(yùn)用交叉思維，表達(dá)的是一種學(xué)科活動(dòng)及其過(guò)程；“交叉學(xué)科”則是在學(xué)科交叉的基礎(chǔ)上構(gòu)建出新興且相對(duì)成熟的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終形成一門(mén)新學(xué)科，表達(dá)的是學(xué)科性質(zhì)及其結(jié)果。也就是說(shuō)，“學(xué)科交叉”是形成“交叉學(xué)科”的前提和基礎(chǔ)，“交叉學(xué)科”是開(kāi)展“學(xué)科交叉”的可能結(jié)果。坦誠(chéng)地說(shuō)，高等教育學(xué)想要發(fā)展成為交叉學(xué)科門(mén)類之下的一級(jí)學(xué)科，難度極大。然而，高等教育學(xué)具有開(kāi)放性、包容性、整合性的學(xué)科品性，在主題、理論、方法、主體等方面的學(xué)科交叉優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)明顯，學(xué)科交叉范式大有可為。概言之，學(xué)科交叉范式表現(xiàn)出問(wèn)題導(dǎo)向、交叉思維與體系化追求的總體特征，是對(duì)“體系范式”和“問(wèn)題范式”的迭代。
回首過(guò)去的四十年，中國(guó)高等教育學(xué)相繼踏上“體系范式”與“問(wèn)題范式”的發(fā)展道路，“學(xué)科交叉范式”很可能是第三范式，有助于實(shí)現(xiàn)前兩種研究范式的相互融通?！白鳛閷W(xué)科建制的高等教育學(xué)”與“作為知識(shí)體系的高等教育學(xué)”兩種形態(tài)需要同頻共振［10］，借助學(xué)科交叉的研究范式實(shí)現(xiàn)學(xué)科高質(zhì)量發(fā)展。在此，我們需要明確回答如下問(wèn)題：其一，如何理解高等教育研究的學(xué)科交叉范式，這是一個(gè)尚未完全明晰的前提性命題；其二，高等教育研究的學(xué)科交叉范式是當(dāng)前發(fā)展的新策略還是學(xué)科史的自然演進(jìn)，這是需要審慎回答的核心問(wèn)題；其三，當(dāng)前及接下來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間，高等教育研究的學(xué)科交叉范式應(yīng)該如何發(fā)展，這是需要在邏輯解析、回望歷史的基礎(chǔ)上作出發(fā)展路徑的總體判斷。
二、高等教育研究學(xué)科交叉范式的邏輯解析
從科技史的角度考察，科學(xué)家們自16世紀(jì)就開(kāi)始了對(duì)學(xué)科交叉活動(dòng)的探索，進(jìn)入18世紀(jì)之后踏上現(xiàn)代科學(xué)的道路，到20世紀(jì)對(duì)交叉學(xué)科表現(xiàn)出濃厚興趣。有研究者以隱喻的方式表達(dá)到：“20世紀(jì)的前夜，科學(xué)大軍兵分兩路，一路沿縱向突破，不斷把各門(mén)經(jīng)典學(xué)科推向新的發(fā)展階段；另一路人馬則在不同學(xué)科之間的交叉點(diǎn)和結(jié)合部不斷尋找戰(zhàn)機(jī)，相續(xù)開(kāi)辟出一個(gè)又一個(gè)廣闊的新戰(zhàn)場(chǎng)?！保?1］21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)科交叉活動(dòng)愈加頻繁，在交叉領(lǐng)域取得的研究成果令人矚目。概括來(lái)說(shuō)，學(xué)科交叉方式不外乎嫁接、滲透與融通三種［12］，學(xué)科交叉范式在高等教育研究中表現(xiàn)為多學(xué)科交叉、跨學(xué)科交叉與超學(xué)科交叉三種形態(tài)。
1.多學(xué)科交叉：學(xué)科交叉范式的初階形態(tài)
多學(xué)科（multi-disciplinary）高等教育研究通常是利用其他學(xué)科的視角、觀點(diǎn)、概念、理論、方法等對(duì)高等教育的相關(guān)主題進(jìn)行研究，屬于學(xué)科交叉范式的初階形態(tài)。像伯頓·克拉克主編的《高等教育新論——多學(xué)科的研究》、潘懋元先生主編的《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》都是其中的代表性成果。哪些學(xué)科與高等教育學(xué)是親緣學(xué)科？泰希勒在《高等教育研究：一個(gè)多學(xué)科研究的案例》一文中提出：“很明顯，教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治科學(xué)、法律和管理科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和工商研究可以說(shuō)是對(duì)高等教育研究有貢獻(xiàn)的學(xué)科?！保?3］他所指的是傳統(tǒng)意義上高等教育研究的親緣學(xué)科。隨著社會(huì)和科技的發(fā)展，科學(xué)學(xué)、政策學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科也給高等教育研究帶來(lái)新的活力。
除積極影響外，多學(xué)科給高等教育研究帶來(lái)的挑戰(zhàn)亦不容忽視：其一，不同學(xué)科具有不同立場(chǎng)，政治學(xué)有政治學(xué)的研究立場(chǎng)，經(jīng)濟(jì)學(xué)有經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究立場(chǎng)，社會(huì)學(xué)有社會(huì)學(xué)的研究立場(chǎng)，當(dāng)這種隱性而深具支配力量的研究立場(chǎng)涉入高等教育研究之中，就可能會(huì)出現(xiàn)自身學(xué)科立場(chǎng)的闕如、搖擺或錯(cuò)位。其二，多學(xué)科研究的典型特點(diǎn)在于“多”，這意味著多學(xué)科主體之間如何開(kāi)展協(xié)同合作從而形成具有洞察力的結(jié)論，著實(shí)是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。其三，不同學(xué)科對(duì)同一個(gè)高等教育研究主題的關(guān)注焦點(diǎn)有所差異甚至大相徑庭，這就存在學(xué)科視角上的篩選與競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題，如何在多學(xué)科視角的寬闊視野與最佳視點(diǎn)之間尋求平衡，從而避免滑入學(xué)科相對(duì)主義的陷阱，是我們面臨的另一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。其四，多學(xué)科研究側(cè)重開(kāi)闊學(xué)科視野，多少有點(diǎn)像情報(bào)交流會(huì)，導(dǎo)致各學(xué)科的專家各說(shuō)各話［14］，雖有觀點(diǎn)上的分享，但在操作意義上缺乏有機(jī)作用，這也限制了多學(xué)科研究方法的具體應(yīng)用。
2.跨學(xué)科交叉：學(xué)科交叉范式的中階形態(tài)
跨學(xué)科（inter-disciplinary）高等教育研究不是兩個(gè)及以上學(xué)科在高等教育相關(guān)研究領(lǐng)域的簡(jiǎn)單混合，而是通過(guò)化合（A+B=AB，如高等教育學(xué)+社會(huì)學(xué)=高等教育社會(huì)學(xué)）方式形成的高等教育研究新產(chǎn)物，屬于學(xué)科交叉范式的中階形態(tài)。倘若其他學(xué)科知識(shí)與高等教育學(xué)之間沒(méi)有相互作用、相互滲透，依然是其他學(xué)科知識(shí)在高等教育研究領(lǐng)域的具體應(yīng)用，那就不能算作真正意義上的跨學(xué)科。在跨學(xué)科的化合過(guò)程中，知識(shí)之間的跨界整合需要適宜的反應(yīng)條件如“加熱、高溫、電解”方可實(shí)現(xiàn)。
跨學(xué)科高等教育研究至少需要具備三個(gè)基本條件：第一，開(kāi)拓共同的研究領(lǐng)域，即學(xué)術(shù)主題之“領(lǐng)地跨界”；第二，研究團(tuán)隊(duì)來(lái)自不同學(xué)科或研究者具備多元且扎實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，即研究主體之“跨界心向”與“跨界能力”；第三，跨學(xué)科研究成果對(duì)各自學(xué)科的發(fā)展具有較為明顯的促進(jìn)作用，不能是“剃頭挑子一頭熱”，即學(xué)術(shù)成果的“跨界共享”，否則難以形成跨學(xué)科成果的強(qiáng)化機(jī)制。進(jìn)言之，跨學(xué)科高等教育研究隱含的一個(gè)前提就是，其他學(xué)科與高等教育學(xué)都是相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科，從而是互相平等的，方才是可以對(duì)話的，在尋找學(xué)科間性中實(shí)現(xiàn)相互滲透。不得不說(shuō)，當(dāng)前高等教育學(xué)在不少研究主題上都有跨學(xué)科研究的需求，但由于學(xué)科地位、學(xué)科壁壘等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的存在，高等教育研究對(duì)其他學(xué)科的學(xué)者無(wú)法產(chǎn)生足夠的吸引力，不少高等教育研究者借助自身有限的跨學(xué)科視野進(jìn)行研究，導(dǎo)致學(xué)術(shù)成果質(zhì)量不高，也難以在其他學(xué)科領(lǐng)域正常流通。目前，上述條件中后兩個(gè)條件仍不成熟，這是制約跨學(xué)科高等教育研究深入開(kāi)展的難題。
3.超學(xué)科交叉：學(xué)科交叉范式的高階形態(tài)
超學(xué)科（trans-disciplinary）高等教育研究是超越了多學(xué)科的“平行視野”與跨學(xué)科的“相交視野”，對(duì)高等教育中存在的諸多復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行學(xué)科組塊化的透視，以融通思維展示出一種“俯瞰視野”，屬于學(xué)科交叉范式的高階形態(tài)。這種解決問(wèn)題的高遠(yuǎn)視野來(lái)自集體智慧，因?yàn)椤俺瑢W(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的主體不再局限于學(xué)科或者跨學(xué)科的學(xué)術(shù)工作者，更廣泛地指向每一個(gè)為問(wèn)題解決而做出貢獻(xiàn)的非學(xué)術(shù)工作者，可以是教授、工程師、政府官員、社會(huì)人士等等”。［15］在此情形下，專屬于某個(gè)學(xué)科的知識(shí)可能就會(huì)失效，“學(xué)塊”、“學(xué)塊矩陣”成為超學(xué)科的主要表征形式。［16］從學(xué)科立場(chǎng)來(lái)看，多學(xué)科研究屬于“他學(xué)科立場(chǎng)”，跨學(xué)科研究屬于“學(xué)科間立場(chǎng)”，而超學(xué)科研究則屬于“無(wú)學(xué)科立場(chǎng)”。當(dāng)然，這里的“無(wú)學(xué)科立場(chǎng)”并非徹底沒(méi)有學(xué)科立場(chǎng)的意思，而是說(shuō)沒(méi)有一個(gè)固定不變的學(xué)科立場(chǎng)，它也不是一個(gè)類似“最大公約數(shù)”的學(xué)科間性立場(chǎng)，應(yīng)該是且只能是最有利于問(wèn)題解決的正義立場(chǎng)。
費(fèi)孝通先生就將“人類學(xué)”看作是一門(mén)以超學(xué)科形態(tài)而存在的學(xué)科［17］，高等教育研究也契合超學(xué)科的諸多特征。不可否認(rèn)，高等教育系統(tǒng)是復(fù)雜多樣的，高等教育目標(biāo)多元且?guī)в休^大的模糊性，涉及中央政府、地方政府、社會(huì)、市場(chǎng)、高校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、校友等多元利益主體。這意味著，超學(xué)科的高等教育研究往往面臨的是高等教育領(lǐng)域中重大且復(fù)雜的難題。比如，怎樣穩(wěn)步推進(jìn)新時(shí)代高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)？很明顯，這不是幾個(gè)高等教育研究者可以承擔(dān)的課題，也不是幾個(gè)相關(guān)學(xué)科研究專家就可以破解的命題，它必須借助多方力量（如政府官員、企業(yè)人士、社會(huì)力量、高校、科研系統(tǒng)、教師、學(xué)生等）、多個(gè)學(xué)科（高等教育學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、財(cái)政學(xué)、政策學(xué)、法學(xué)等）進(jìn)行廣泛調(diào)研、協(xié)同攻關(guān)、反復(fù)研討以及實(shí)踐檢驗(yàn)等，方有可能取得明顯的改革成效。在新型舉國(guó)體制下，超學(xué)科高等教育研究具備了釋放能量的制度前提。在中觀和微觀領(lǐng)域，高等教育研究者和其他學(xué)科學(xué)者、高等教育管理者、企業(yè)人員和高校的一線教師可以就許多教育教學(xué)方面的問(wèn)題進(jìn)行超學(xué)科研究。比如，這些年申報(bào)的教學(xué)成果獎(jiǎng)積累了高校教學(xué)領(lǐng)域大量的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，在此基礎(chǔ)上，高等教育研究者和高等教育管理者及一線教師協(xié)同合作，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向、整合理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)再創(chuàng)新，就可以使高校教學(xué)理論有新的發(fā)展。
整體而言，多學(xué)科交叉、跨學(xué)科交叉、超學(xué)科交叉都是學(xué)科交叉范式的存在樣態(tài)。學(xué)科交叉在無(wú)意間所表現(xiàn)出的“去學(xué)科化”思維與行動(dòng)，會(huì)對(duì)長(zhǎng)久以來(lái)高等教育學(xué)“學(xué)科化”的任務(wù)與努力造成一定的威脅。但從積極角度來(lái)看，它又為“再學(xué)科化”提供了有益的學(xué)術(shù)資源并開(kāi)拓出更為廣闊的發(fā)展道路。由此觀之，從單學(xué)科到多學(xué)科、跨學(xué)科乃至超學(xué)科的演化［18］，學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)出“直線——平行——相交——矩陣”知識(shí)生產(chǎn)模式的迭代升級(jí)，表征出“學(xué)科化——去學(xué)科化——再學(xué)科化”的整體脈絡(luò)。
三、高等教育研究學(xué)科交叉范式的歷史進(jìn)路
如果說(shuō)1983年高等教育學(xué)被列為二級(jí)學(xué)科是一種外部合法性確立的話，那么1984年《高等教育學(xué)》的出版則是內(nèi)部合法性逐步增強(qiáng)的起點(diǎn)，它標(biāo)志著中國(guó)高等教育學(xué)的正式誕生。自誕生之日起，高等教育學(xué)就具有學(xué)科交叉的隱性基因，這種隱性基因在學(xué)科發(fā)展過(guò)程中顯性化地表達(dá)為“遺傳性狀”。2001年《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》的面世是高等教育學(xué)在18歲“成人禮”上完成的一項(xiàng)重要宣誓，高等教育研究多學(xué)科交叉的底色愈加明顯。2010年以后，由于多學(xué)科研究作為一種方法論具有自身難以克服的局限性而進(jìn)入沉寂期，跨學(xué)科研究以一種靜悄悄的姿態(tài)勃興起來(lái)，高等教育研究跨學(xué)科交叉的色彩逐漸濃郁。如今，高等教育在理論與實(shí)踐上亟待破解的重大命題強(qiáng)烈呼喚超學(xué)科的協(xié)同研究，高等教育研究超學(xué)科交叉的元素開(kāi)始增多，成為未來(lái)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展路向。
1.高等教育學(xué)具有學(xué)科交叉的基因
在學(xué)科創(chuàng)立初期，中國(guó)高等教育學(xué)就受到教育學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、馬克思主義哲學(xué)等學(xué)科知識(shí)的深刻影響，即學(xué)科交叉的基因是高等教育學(xué)誕生的重要條件。
高等教育學(xué)確實(shí)是由教育學(xué)孕生的，并在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里從母體學(xué)科汲取營(yíng)養(yǎng)，這是無(wú)法辯駁的事實(shí)?！敖逃龑W(xué)的理論體系基本上是凱洛夫主編的《教育學(xué)》的繼承和改造”［19］，而凱洛夫的教育學(xué)又是赫爾巴特教育學(xué)體系和馬列主義教育觀結(jié)合的產(chǎn)物。赫爾巴特所確立的教育學(xué)體系之所以被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)”，是因?yàn)槠鋬纱罄碚摶A(chǔ)或?qū)W科支柱為實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)。據(jù)此判斷，高等教育學(xué)在發(fā)展初期自然也接受了來(lái)自哲學(xué)和心理學(xué)的理論饋贈(zèng)。哲學(xué)尤其是馬克思主義哲學(xué)對(duì)早期高等教育學(xué)發(fā)展具有根本性的影響。潘懋元先生在其口述史中提到，“我在總結(jié)兩條規(guī)律時(shí)就充分運(yùn)用了馬克思主義的唯物辯證法的認(rèn)識(shí)論原理”［20］。如何從馬克思主義哲學(xué)中探尋學(xué)科建設(shè)密碼，是當(dāng)前高等教育研究者需要回答的重要命題。在對(duì)“高等教育”基本特點(diǎn)進(jìn)行分析的時(shí)候，潘懋元先生從心理學(xué)的視角專門(mén)提出：“一般全日制普通本科學(xué)生年齡是20歲左右的青年，他們的身心發(fā)展已趨于成熟；他們既不同于身心發(fā)展尚未成熟的兒童、少年，也不同于身心發(fā)展已經(jīng)成熟的成人。必須根據(jù)他們的年齡特征進(jìn)行教育?！保?1］據(jù)我所知，直到今天，廈門(mén)大學(xué)高等教育學(xué)碩士研究生在一年級(jí)的第一學(xué)期都要必修《青年心理學(xué)》這門(mén)課程。此外，潘懋元先生還專門(mén)提及：“我在思考教育規(guī)律時(shí)，正是系統(tǒng)論思想開(kāi)始影響中國(guó)學(xué)術(shù)界的時(shí)候，……系統(tǒng)論思想也是我提出兩條規(guī)律學(xué)說(shuō)的方法論基礎(chǔ)?！保?2］總之，高等教育學(xué)自學(xué)科誕生之日就攜帶著學(xué)科交叉的基因，只不過(guò)這種基因是一種隱性存在。
2.多學(xué)科高等教育研究的確立
《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》的面世，意味著我國(guó)高等教育研究多學(xué)科范式的確立，宣告高等教育學(xué)以一種更加獨(dú)立、開(kāi)放與包容的姿態(tài)從其他學(xué)科那里汲取成長(zhǎng)的力量。多學(xué)科交叉在我國(guó)高等教育研究中的出現(xiàn)絕非偶然，而是多種因素共同作用的結(jié)果。一是，高等教育改革實(shí)踐需要高等教育學(xué)的理論指導(dǎo)，這是社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)高等教育、高等教育學(xué)提出的知識(shí)要求；二是，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)在“體系范式”上并未取得實(shí)質(zhì)性突破，在1997年高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)召開(kāi)之后，轉(zhuǎn)向了“問(wèn)題范式”或“實(shí)效范式”［23］，“兩軌并行，有所交叉”［24］的學(xué)科發(fā)展思路亟須增加多學(xué)科的研究視點(diǎn)；三是，教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的深入探討，如高等教育與政治的關(guān)系、高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、高等教育與文化的關(guān)系等，必然涉及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等其他學(xué)科知識(shí)；四是，受到伯頓·克拉克著作的啟發(fā)。
伯頓·克拉克等人在1984年春出版了《高等教育新論——多學(xué)科的研究》（Perspectives On Higher Education：Eight Disciplinary and Comparative Views）一書(shū)，該書(shū)“以1982年夏在美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校舉行的一次國(guó)際會(huì)議上的論文為基礎(chǔ)加以撰寫(xiě)”。［25］參與者來(lái)自美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、巴西四個(gè)國(guó)家，他們的知識(shí)背景分屬歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、組織學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)學(xué)、政策學(xué)，即站在八個(gè)學(xué)科各自的立場(chǎng)上對(duì)高等教育現(xiàn)象或問(wèn)題進(jìn)行關(guān)照。整體觀之，那次意義深遠(yuǎn)的國(guó)際會(huì)議、這本影響深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)著作更像是多學(xué)科研究的“拼盤(pán)”，但其中的某一個(gè)報(bào)告、某一篇論文確實(shí)稱得上跨學(xué)科研究成果。經(jīng)王承緒先生團(tuán)隊(duì)翻譯之后，中文版在1988年出版發(fā)行。受此啟發(fā)，潘懋元先生認(rèn)識(shí)到多學(xué)科研究的重要價(jià)值，但也指出該書(shū)主要展現(xiàn)了八個(gè)學(xué)科與高等教育的關(guān)聯(lián)，而遺漏了更密切的學(xué)科，如心理學(xué)、哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等。［26］正因如此，潘懋元先生組織一批學(xué)者從歷史學(xué)（潘懋元、劉少雪）、哲學(xué)（韓延明）、心理學(xué)（林金輝）、文化學(xué)（張應(yīng)強(qiáng)）、科學(xué)學(xué)（何云坤）、經(jīng)濟(jì)學(xué)（陳彬）、社會(huì)學(xué)（張德祥）、政治學(xué)（張德祥）、管理學(xué)（別敦榮）、系統(tǒng)科學(xué)（別敦榮）以及比較教育學(xué)（楊銳）共11個(gè)學(xué)科對(duì)高等教育學(xué)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行透視。稍加辨析，不難發(fā)現(xiàn)：我國(guó)的多學(xué)科高等教育研究走的是一條不同于伯頓·克拉克的路子，參與者都是高等教育研究者而非來(lái)自其他學(xué)科，是站在高等教育學(xué)的立場(chǎng)上博采其他學(xué)科之所長(zhǎng)。
潘懋元先生提出：“高等教育學(xué)的獨(dú)特的研究方法可能就是多學(xué)科研究方法?！保?7］這一論斷為高等教育研究提供了方法論基礎(chǔ)。從方法借鑒與創(chuàng)新的角度而言，《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》為我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)找到一條熟悉而清晰的道路。之所以說(shuō)道路是“熟悉”的，是因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)的誕生本來(lái)就是學(xué)科交叉的勝利與成就，教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的拓展與深化需要其他學(xué)科視野。之所以說(shuō)道路是“清晰”的，是因?yàn)槎鄬W(xué)科研究作為一種方法論意義從隱性層面正式走到顯性層面。高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性使其具有了“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的獨(dú)特景觀，而“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的視域局限迫使我們必須悅納多學(xué)科研究。這一時(shí)期，教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等“親緣學(xué)科”對(duì)高等教育學(xué)的影響式微，而社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、政策學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等“社緣學(xué)科”對(duì)高等教育學(xué)的影響力日益增加，在具體研究成果中可以發(fā)現(xiàn)種種跡象，即高等教育學(xué)與其他學(xué)科的親疏關(guān)系或稱“朋友圈”的微妙變化始終沒(méi)有停止過(guò)。在2000-2010年間，從認(rèn)識(shí)論層面探討“什么是多學(xué)科高等教育研究”的成果較多，但從方法論層面回應(yīng)“如何開(kāi)展多學(xué)科高等教育研究”的成果稀少。［28］由于方法自身操作流程的模糊性、研究者對(duì)方法的認(rèn)知偏差、研究者多學(xué)科視野的局限等問(wèn)題，多學(xué)科研究在具體應(yīng)用中受到“冷遇”。［29］
3.跨學(xué)科高等教育研究的覺(jué)醒
通過(guò)對(duì)2000-2023年以“多學(xué)科高等教育研究”為主題詞并剔除無(wú)關(guān)文獻(xiàn)后所進(jìn)行的文獻(xiàn)計(jì)量可視化分析可以發(fā)現(xiàn)，多學(xué)科高等教育研究勢(shì)頭自2010年達(dá)到頂峰之后開(kāi)始走弱，今天呈現(xiàn)出相對(duì)沉寂的趨勢(shì)。這種現(xiàn)象如何解釋？可以說(shuō)，“多學(xué)科高等教育研究趨于沉寂”既是一個(gè)真命題又是一個(gè)假命題。說(shuō)其為真命題，是因?yàn)榻陙?lái)我們對(duì)多學(xué)科高等教育研究方法本身的探討確實(shí)不多，而運(yùn)用多學(xué)科方法解釋高等教育現(xiàn)象或問(wèn)題的典型研究更是鳳毛麟角。說(shuō)其為假命題，主要是因?yàn)椤岸鄬W(xué)科”高等教育研究在悄然間邁向了“跨學(xué)科”［30］，沿著高等教育學(xué)橫跨交叉的方向蓬勃發(fā)展。
跨學(xué)科研究與多學(xué)科研究在中國(guó)高等教育學(xué)出現(xiàn)的時(shí)間大致相近，甚至可以說(shuō)跨學(xué)科研究還要早一些。兩種方法雖有相近之處，但不可等同。“1999年西班牙比較教育學(xué)者費(fèi)蘭·費(fèi)雷爾在談到世界教育研究的趨勢(shì)時(shí)說(shuō)：‘近來(lái)，跨學(xué)科研究已是一種確定的科學(xué)做法，而單純的多學(xué)科研究正在逐漸失去意義?！保?1］國(guó)內(nèi)學(xué)者也表達(dá)了類似觀點(diǎn)，多學(xué)科研究是高等教育研究的一項(xiàng)重要準(zhǔn)備工作，而跨學(xué)科研究才是高等教育理論建構(gòu)要采取的真正行動(dòng)。［32］這就意味著，多學(xué)科方法可以使研究者突破原有的學(xué)科壁壘，獲得一種更為寬闊的研究視野，但具體到某一個(gè)問(wèn)題上，必須要找到位置絕佳的那個(gè)觀景臺(tái)才行，此時(shí)的研究視點(diǎn)與研究立場(chǎng)都會(huì)發(fā)生變化，也就是跨學(xué)科研究所倡導(dǎo)的某一個(gè)或幾個(gè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科視角、學(xué)科間性的研究立場(chǎng)?！氨热缬眉兇饨?jīng)濟(jì)學(xué)的方法來(lái)處理教育中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，很多時(shí)候就不合適，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上是正確的東西，在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)上卻可能是錯(cuò)誤的。”［33］類似的跨學(xué)科高等教育研究，不是固守高等教育學(xué)立場(chǎng)，也不是偏執(zhí)于其他學(xué)科立場(chǎng)，而是以一種視域融合、科際整合的眼光來(lái)看待、思考與解決問(wèn)題。
實(shí)際上，許多高等教育研究者是跨界而來(lái)的，“當(dāng)時(shí)的高等教育研究剛剛興起，多數(shù)學(xué)者從各種不同的學(xué)科轉(zhuǎn)入”［34］，比如，涂又光是學(xué)哲學(xué)的，汪永銓是學(xué)物理的，周遠(yuǎn)清是學(xué)自動(dòng)控制的，張楚廷、薛天祥是學(xué)數(shù)學(xué)的，楊德廣是學(xué)地理的，鐘秉林、閻鳳橋是學(xué)機(jī)械工程的，陳學(xué)飛、龔放是學(xué)中文的，劉獻(xiàn)君是發(fā)配電專業(yè)的，劉海峰學(xué)歷史的，史靜寰、鄔大光、陳洪捷、別敦榮都是外語(yǔ)專業(yè)的，張應(yīng)強(qiáng)是學(xué)礦場(chǎng)地球物理的，閻光才是學(xué)石油地質(zhì)的，還有不少專家學(xué)者也具有跨學(xué)科知識(shí)背景，后因各種機(jī)緣巧合進(jìn)入高等教育研究這片領(lǐng)地。原有的知識(shí)背景在一定程度上影響著高等教育研究，有的在研究主題上可以覺(jué)察到，有的則通過(guò)學(xué)術(shù)風(fēng)格隱性表達(dá)出來(lái)。只不過(guò)，2000年之前的跨學(xué)科研究路徑還不是特別明朗。在多學(xué)科研究興起后，跨學(xué)科研究的話語(yǔ)并不占上風(fēng)，但欣喜的是，跨學(xué)科成果有所發(fā)展，如2008年前后出版的高等教育學(xué)碩士研究生教學(xué)參考用書(shū)中有4本屬于跨學(xué)科成果——《高等教育史》、《高等教育社會(huì)學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》、《高等教育組織與管理》。除此之外，高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育法學(xué)、高等教育政治學(xué)等也都有不同程度的發(fā)展，但發(fā)展不充分、不平衡的問(wèn)題依然突出。在2010年以后，多學(xué)科研究與跨學(xué)科研究在學(xué)術(shù)話語(yǔ)與具體應(yīng)用上出現(xiàn)此消彼長(zhǎng)的情形。有研究者作出這樣的判斷，“未來(lái)高等教育理論的重大進(jìn)展甚至突破，在很大程度上要取決于跨學(xué)科研究的效果，取決于這種研究的廣泛性和深入性”［35］。這種認(rèn)識(shí)正在得到大家的心理認(rèn)同，跨學(xué)科高等教育研究已經(jīng)覺(jué)醒。
如果說(shuō)多學(xué)科交叉為高等教育研究拓寬視野，跨學(xué)科交叉為高等教育研究錨定視點(diǎn)，那么超學(xué)科交叉則為高等教育研究開(kāi)辟了更為廣闊的發(fā)展空間。在學(xué)科發(fā)展史上，有幾次以超學(xué)科面貌呈現(xiàn)出來(lái)的高等教育研究活動(dòng)。比如，1993-1997年，國(guó)家教委高等教育司組織開(kāi)展了“建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育理論研究”；2012-2017年，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)組織了“中國(guó)特色高等教育思想體系研究”；2018年至今，教育部高等教育司組織了“新時(shí)代中國(guó)高等教育理論體系研究”。超學(xué)科交叉范式在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中將繼續(xù)發(fā)揮更大的作用。
四、高等教育研究學(xué)科交叉范式的現(xiàn)實(shí)路徑
未來(lái)的高等教育研究應(yīng)該會(huì)呈現(xiàn)出多學(xué)科交叉范式、跨學(xué)科交叉范式與超學(xué)科交叉范式的多元發(fā)展格局。為強(qiáng)化學(xué)科交叉范式，高等教育研究需要實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)向：在研究主體上，從“個(gè)體研究”轉(zhuǎn)向“集體研究”；在研究方法上，從“模糊要求”走向“操作規(guī)程”；在研究成果上，從“零散知識(shí)”邁向“整合知識(shí)”。
1.強(qiáng)化集體研究，打造學(xué)科交叉研究的學(xué)術(shù)聯(lián)合體
從本質(zhì)上說(shuō)，高等教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是復(fù)雜論，因而它屬于集體主義導(dǎo)向的研究范式。強(qiáng)化集體研究需要做好如下工作：首先，有意識(shí)地邀請(qǐng)其他學(xué)科的研究者、高等教育管理者、政府部門(mén)與產(chǎn)業(yè)行業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者等，共同探討高等教育研究的重大議題。比如，圍繞“中國(guó)大學(xué)治理”，哲學(xué)研究者談“中國(guó)大學(xué)治理的哲性反思與重啟”，政治學(xué)研究者談“中國(guó)大學(xué)治理的權(quán)力結(jié)構(gòu)及其制約”，經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者談“中國(guó)大學(xué)治理成本與資源配置”，法學(xué)研究者談“中國(guó)大學(xué)治理的法律關(guān)系及其規(guī)制”，管理學(xué)研究者談“中國(guó)大學(xué)治理的組織慣性及其創(chuàng)新”，非研究人士也可以為大學(xué)治理現(xiàn)代化提供資源或貢獻(xiàn)智慧，等等。上述任何一項(xiàng)研究都屬于學(xué)科交叉研究，這要求高等教育研究者與多元主體在組織外部形成結(jié)構(gòu)相對(duì)松散的學(xué)術(shù)聯(lián)合體。其次，打破人才招聘中的門(mén)戶成見(jiàn)，吸引不同學(xué)科背景的研究者投入高等教育研究之中。目前，我們?cè)谌瞬乓M(jìn)上還不夠開(kāi)放、大膽，完全可以根據(jù)發(fā)展需要和時(shí)機(jī)招聘一些非高等教育學(xué)專業(yè)如哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等學(xué)科畢業(yè)的博士生，從事高等教育相關(guān)研究。這樣，高等教育研究者就與其他學(xué)科研究者在組織內(nèi)部形成結(jié)構(gòu)相對(duì)緊致的學(xué)術(shù)聯(lián)合體。再次，高等教育研究者也可以根據(jù)自己的學(xué)科背景、研究興趣側(cè)重某一個(gè)學(xué)科，對(duì)高等教育現(xiàn)象或問(wèn)題進(jìn)行透視，但須抱定開(kāi)放與謙遜姿態(tài)將個(gè)體研究融入集體研究之中，不要陷入自?shī)首詷?lè)、孤芳自賞的盲目境地。最后，坦誠(chéng)的學(xué)術(shù)交流與爭(zhēng)鳴是必不可少的。我們要正確看待與評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)同行的知識(shí)貢獻(xiàn)，然而“我們急切地想與外國(guó)人交流對(duì)話，卻對(duì)自己身邊的研究沒(méi)有感覺(jué)，……我們對(duì)自己同行的研究不屑一顧”。［36］要鼓勵(lì)并包容新思想、新觀點(diǎn)和新方法，讓學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴成為一種風(fēng)尚，因?yàn)椤霸诟叩冉逃龑W(xué)學(xué)科建設(shè)過(guò)程中，讓人們擔(dān)心的不是爭(zhēng)論與立異，而是沉寂與凝固”。［37］高等教育研究呼喚“學(xué)術(shù)共同體”而非“學(xué)術(shù)單位體”。［38］
2.打破學(xué)科邊界，確立學(xué)科交叉研究的具體操作規(guī)程
學(xué)科交叉研究需要打破學(xué)科邊界，但許多研究者不太能說(shuō)清楚“交叉”的具體方法與經(jīng)驗(yàn)。雷普克（A.F.Repko）和斯佐斯塔克（R.Szostak）在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》一書(shū)中進(jìn)行了較為詳盡的說(shuō)明，對(duì)從事高等教育學(xué)科交叉研究具有啟發(fā)意義。［39］其核心步驟包括：第一步，確定一個(gè)交叉學(xué)科選題。如“大學(xué)數(shù)字治理的法權(quán)結(jié)構(gòu)”這一選題僅憑高等教育學(xué)知識(shí)無(wú)法解決。第二步，甄別該選題可能涉及的學(xué)科范圍。多學(xué)科視角將為研究者提供開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野，如果研究者熟悉這些學(xué)科知識(shí)中的一類或幾類，研究可以繼續(xù)推進(jìn)，否則就要回到第一步重新選題，或者學(xué)習(xí)相關(guān)交叉學(xué)科知識(shí)，或者加強(qiáng)與其他研究者、非研究人士的實(shí)質(zhì)性合作，如前述選題涉及高等教育學(xué)、公共管理學(xué)、法學(xué)等。第三步，分析研究問(wèn)題，尋找相關(guān)學(xué)科或部門(mén)的學(xué)術(shù)資源。就前述選題而言，高等教育學(xué)可提供的學(xué)術(shù)見(jiàn)解是，大學(xué)治理結(jié)構(gòu)分為內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)與外部治理結(jié)構(gòu)；公共管理學(xué)可提供的學(xué)術(shù)見(jiàn)解是，基于信息技術(shù)的數(shù)字治理是一種新興治理模式，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)治理秩序；法學(xué)可提供的學(xué)術(shù)見(jiàn)解是，法權(quán)結(jié)構(gòu)是制度化的權(quán)力（權(quán)利）要素及其相互作用的形式；高等教育管理者可提供的學(xué)術(shù)見(jiàn)解是，數(shù)字治理并不能解決所有問(wèn)題，傳統(tǒng)治理模式依然發(fā)揮作用；數(shù)字產(chǎn)業(yè)公司管理者可提供的學(xué)術(shù)見(jiàn)解是，數(shù)字治理離不開(kāi)數(shù)字基建，數(shù)字化時(shí)代塑造了大學(xué)與社會(huì)之間的新型關(guān)系。第四步，在不同學(xué)科、多元主體的見(jiàn)解之中尋找共識(shí)，形成一個(gè)更全面的認(rèn)識(shí)或假說(shuō)。如對(duì)于前述選題，數(shù)字時(shí)代的到來(lái)挑戰(zhàn)了大學(xué)治理法權(quán)結(jié)構(gòu)，從外部與內(nèi)部?jī)煞矫娼?gòu)大學(xué)數(shù)字治理的法權(quán)結(jié)構(gòu)勢(shì)在必行。第五步，通過(guò)問(wèn)卷、訪談、專家咨詢等方法豐富、驗(yàn)證、調(diào)整該認(rèn)識(shí)或假說(shuō)。高等教育學(xué)科交叉研究成果的水平高低在很大程度上依賴于研究者自身的學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練。
3.促進(jìn)科際整合，完善學(xué)科交叉研究的知識(shí)累積機(jī)制
當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉研究的時(shí)候，必須辯證看待知識(shí)的分化與整合。知識(shí)分化是科際整合的前奏，科際整合更有助于知識(shí)分化。正如斯米爾諾夫所言：“科學(xué)史證明，科學(xué)知識(shí)的分化過(guò)程和整化過(guò)程并不相互排斥，而是相互交織，彼此轉(zhuǎn)化。分化本是向更深更廣的整化過(guò)渡，而更深更廣的整化既決定了新的分化可能性，又規(guī)定了新質(zhì)的分化形式?！保?0］促進(jìn)科際整合需要解答以下問(wèn)題：一是誰(shuí)來(lái)整合？這是整合主體問(wèn)題?！澳切┓至阎R(shí)的人，有責(zé)任把知識(shí)整合起來(lái)?！保?1］從事高等教育學(xué)科交叉研究的學(xué)者本身就肩負(fù)著知識(shí)整合的任務(wù)，而元高等教育研究者也可以在進(jìn)行知識(shí)清理的同時(shí)展開(kāi)知識(shí)整合工作，協(xié)同合作產(chǎn)出《高等教育管理學(xué)知識(shí)進(jìn)展2023》《高等教育大數(shù)據(jù)知識(shí)進(jìn)展2023》《高等教育政治學(xué)知識(shí)進(jìn)展2023》等學(xué)科交叉研究成果手冊(cè)，最好每年梳理一次。二是怎樣整合？這是整合方式問(wèn)題?？齐H整合強(qiáng)調(diào)的是，“兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從簡(jiǎn)單的交換學(xué)術(shù)思想直至全面交流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、認(rèn)識(shí)和術(shù)語(yǔ)以及各種資料”［42］。這就要求研究者摒棄浮躁的學(xué)術(shù)心理，以一種同理之心、共情之心，按照高等教育學(xué)科交叉研究的“核心議題”、“基本概念”、“重要理論”、“方法創(chuàng)新”、“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”等去粗取精、去偽存真，推動(dòng)學(xué)科交叉知識(shí)生產(chǎn)的有效篩選與精加工。三是如何從制度上保障學(xué)科交叉知識(shí)的持續(xù)累積？建立暢通的多學(xué)科交流渠道，成立穩(wěn)定的跨學(xué)科研究組織，確立解決重大問(wèn)題的超學(xué)科研究機(jī)制，加大對(duì)學(xué)科交叉成果評(píng)價(jià)的制度傾斜等，這些制度舉措將會(huì)大大釋放研究者在學(xué)科交叉成果及其知識(shí)整合上的激情與創(chuàng)造力。
過(guò)去40年，中國(guó)高等教育學(xué)在“學(xué)科化”發(fā)展道路上已經(jīng)取得顯著的階段性成績(jī)。伴隨多學(xué)科研究的興起、跨學(xué)科研究的深入與超學(xué)科研究的初現(xiàn)，高等教育學(xué)在學(xué)科交叉范式的推動(dòng)下出現(xiàn)了“去學(xué)科化”的征兆與危機(jī)，但如果我們?cè)诩w研究、方法細(xì)化、知識(shí)整合上做足文章，那么中國(guó)高等教育學(xué)就會(huì)在“再學(xué)科化”道路上行穩(wěn)致遠(yuǎn)。
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作者：張德祥（1950-），男，山東平度人，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，教育學(xué)博士，從事高等教育管理、高等教育基本理論研究；
尚趁（1986-），女，河南蘭考人，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士研究生，從事高等教育基本理論研究。
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