摘 要：隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育“量”與“質(zhì)”的矛盾也越來越突出，高等教育質(zhì)量治理成為全球高等教育領(lǐng)域改革的核心內(nèi)容。高等教育質(zhì)量治理是利益相關(guān)主體共同參與，圍繞“高等教育質(zhì)量”提升而進行的一系列治理活動并協(xié)調(diào)彼此關(guān)系的互動性過程。高等教育質(zhì)量治理的內(nèi)容特征包括治理主體間的關(guān)系協(xié)調(diào)、質(zhì)量為本的評估制度和保障機制建立、“以學生為中心”的學習質(zhì)量改進等方面。從治理主體關(guān)系來看，高等教育質(zhì)量治理的政府主導(dǎo)模式、學術(shù)自治模式以及市場驅(qū)動模式呈現(xiàn)出政府控制弱化、院校自治增強、市場影響擴大等新變化。隨著我國高等教育進入普及化階段，堅持質(zhì)量為本、多元共治、創(chuàng)新發(fā)展是構(gòu)建具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理模式的必由之路。
關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量治理；多元共治；中國式現(xiàn)代化
2022年，我國共有高等學校3013所，各種形式的高等教育在學總規(guī)模4655萬人，毛入學率達到59.6%,從數(shù)據(jù)上看我國已經(jīng)進入高等教育普及化階段。普及化是高等教育規(guī)模與質(zhì)量雙向發(fā)展的動態(tài)過程，在這一過程中，我國高等教育“量”的擴張與“質(zhì)”的保障之間的矛盾和問題越來越突出，如何促進兩者有效地協(xié)調(diào)統(tǒng)一成為高等教育發(fā)展的重要議題。盡管我國已經(jīng)建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，但“數(shù)量”的增長并不意味著“質(zhì)量”的提高，我國大學在頂尖人才培養(yǎng)、研究成果質(zhì)量、頂尖師資方面都明顯落后于世界一流大學，大學的國際競爭力較弱。黨的二十大報告指出，要加快建設(shè)中國特色、世界一流的大學和優(yōu)勢學科，全面提升高等教育質(zhì)量已成為教育強國的必然要求。
面對民眾對高等教育質(zhì)量的內(nèi)在需求，加之全球化背景下的高等教育競爭壓力，世界高等教育領(lǐng)域掀起了一場“質(zhì)量保障運動”。高等教育質(zhì)量保障的出現(xiàn)，表明傳統(tǒng)意義上的完全的大學自治已經(jīng)不復(fù)存在，政府和社會不再信任高等教育，它們通過控制資助渠道和選擇權(quán)迫使高等教育向外界報告、解釋、證明和回答其資源利用的效率與效益。除了績效要求外，現(xiàn)代大學發(fā)展已經(jīng)從單一目標向多目標發(fā)展，且已無法完全與社會及市場脫離，這也使得大學質(zhì)量保障越來越多地受到國家權(quán)力、市場和學術(shù)自治等多種綜合因素的影響。尤其是引入市場競爭機制之后，世界高等教育發(fā)展在取得巨大成就的同時，也面臨著教育質(zhì)量下滑的挑戰(zhàn)，例如全球高等教育競爭導(dǎo)致學術(shù)資本主義盛行、外部資金的不確定性使得大學辦學舉步維艱、政府控制與院校自治的矛盾難以調(diào)和、教學質(zhì)量下降導(dǎo)致學生學習危機等，而這些問題的解決是多方利益相關(guān)者的角力和博弈，從而使“高等教育質(zhì)量保障運動”正逐漸成為一場“高等教育質(zhì)量治理革命”。進入新時代，我們需要厘清高等教育質(zhì)量治理的內(nèi)涵特征及主要模式，這對構(gòu)建具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理體系具有重要意義。
一、高等教育質(zhì)量治理的內(nèi)涵解析
“質(zhì)量”一詞一般指事務(wù)、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度，國際標準化組織將“質(zhì)量”定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。從質(zhì)量管理層面來說，質(zhì)量意味著產(chǎn)品特性能夠滿足顧客要求并且能夠讓顧客滿意，同時產(chǎn)品沒有存在不足之處。在教育學領(lǐng)域，根據(jù)《教育大辭典》的釋文，教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”,“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。教育作為一項綜合性比較強的實踐活動，教育質(zhì)量是一個多維多層的概念，包括了各級各類教育和培訓活動，衡量教育質(zhì)量的核心在于教育目標的實現(xiàn)程度，最終落腳點是學生的全面發(fā)展 。同樣地，高等教育質(zhì)量的概念也是多維度的，聯(lián)合國教科文組織強調(diào)，“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動”，高等教育質(zhì)量是一種價值判斷，其本質(zhì)是指人才培養(yǎng)質(zhì)量。
“治理”一詞來源于古典拉丁語和希臘語中的“Steering”,即控制、指導(dǎo)和操縱的意思。全球治理委員會(Commission on Global Governance)在《我們的全球伙伴關(guān)系》的報告中將治理定義為“治理是各種公共的或私人的個人和機構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式總和，是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)的過程，它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排”。治理是一個過程，其目的不在于控制而是協(xié)調(diào)，既涉及公共部門又包括私人部門，是一種持續(xù)的互動。教育治理是指國家機關(guān)、社會組織、利益群體和公民個體, 通過一定的制度安排進行合作互動, 共同管理教育公共事務(wù)的過程。在知識經(jīng)濟時代，高等教育治理就是圍繞高等教育發(fā)展內(nèi)容，協(xié)調(diào)政府、大學和社會三者之間的關(guān)系，促使其從“政府和高?！敝g的線性關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢?、高校和社會”之間的三角協(xié)調(diào)關(guān)系。自20世紀80年代以來，高等教育治理趨勢表現(xiàn)為減少國家的管控, 強化大學的自主，引進更多的市場力量，講求績效責任，并且期待大學與社會有更多的合作。
教育質(zhì)量概念的包容性與寬泛性，也使得質(zhì)量的行動主體具有多樣性，而治理概念的互動性、過程性正契合了這一特性。質(zhì)量治理涉及利益相關(guān)者主體、治理功能及活動、治理服務(wù)需求與目標等，因此有研究者將質(zhì)量治理定義為“一個由企業(yè)、政府、社會等多個主體共同參與的過程”；在高等教育領(lǐng)域，質(zhì)量治理主體多元、內(nèi)容多樣要求高等教育應(yīng)該是“治理”的發(fā)展過程而非“管理”的規(guī)范控制。目前，已有研究對“質(zhì)量治理”還沒有給出確切的定義?！百|(zhì)量治理”是一個完整而復(fù)雜的概念,其中“質(zhì)量”是方向和目標,標識出教育的內(nèi)涵追求，“治理”是方法和途徑,表現(xiàn)為目標實現(xiàn)的過程，質(zhì)量治理是一個動態(tài)而持久的實踐行動；而高等教育質(zhì)量治理則是國家、高校和社會三種核心力量以提升高等教育質(zhì)量為目的，在遵循基本的質(zhì)量目標和質(zhì)量標準基礎(chǔ)上，通過制度安排和持續(xù)的治理活動共同參與質(zhì)量提升行動的持續(xù)互動過程。
高等教育進入大眾化階段以后，質(zhì)量保障一直貫穿在高等教育大眾化的發(fā)展進程之中，聯(lián)合國教科文組織認為“質(zhì)量保障是一種囊括性的術(shù)語，它包括了對高等教育系統(tǒng)、院校、專業(yè)課程等質(zhì)量進行評價的全部活動（評估、監(jiān)測、保證、維持和改進）”?？梢?，“質(zhì)量保障”并不等于“質(zhì)量治理”，質(zhì)量保障既是一種具有強烈問責取向的意識形態(tài), 也是一種技術(shù)手段，雖然其正逐漸演化為一種權(quán)力機制，也是多利益相關(guān)主體參與治理的實踐過程，但其利益相關(guān)者主體間互動性不足、過程的持續(xù)性不夠。由此，高等教育質(zhì)量治理是利益相關(guān)者主體共同參與，以“提升高等教育質(zhì)量”為目標，通過各種形式的制度安排而進行的一系列治理活動并協(xié)調(diào)彼此關(guān)系的互動性過程。
二、高等教育質(zhì)量治理的內(nèi)容特征
如前所述，高等教育質(zhì)量治理是一個互動性過程，核心在于各方利益相關(guān)者的共同參與。大學隨著社會發(fā)展和需求多樣化而衍生出更多的職能，高等教育質(zhì)量治理內(nèi)容也愈加寬泛，既包括宏觀層面外部質(zhì)量保障體制機制建設(shè)，如全球高等教育領(lǐng)域進行的教育改革和質(zhì)量保障運動，也包括微觀層面院校內(nèi)部質(zhì)量治理實踐活動，如提升學生學業(yè)質(zhì)量的教育實踐等。具體而言，高等教育質(zhì)量治理具有如下內(nèi)容特征。
（一）以“治理”為重點的政府、院校及市場之間的權(quán)力關(guān)系協(xié)調(diào)
高等教育治理作為一個多元主體參與的復(fù)雜系統(tǒng)，大學、政府和市場構(gòu)成了一個關(guān)系共同體，也是一個利益共同體。不同國家的高等教育制度形態(tài)形成了不同的大學發(fā)展模式，伯頓·克拉克（Burton Clark）提出了“協(xié)調(diào)三角形”模型，描述了政府、市場以及學術(shù)權(quán)威三種勢力對于高等教育的整合影響，呈現(xiàn)出三者此消彼長的演化過程，這一模型成為高等教育理論界分析高等教育系統(tǒng)的經(jīng)典范式。弗蘭斯·范富格特(Frans van Vught)在“協(xié)調(diào)三角形”基礎(chǔ)之上，提出了“三角四塊模式”，既論證了政府作用的復(fù)雜性，也分析了市場在高等教育中的特殊作用，其特別之處在于他對政府、市場和學術(shù)等幾種力量的作用機制進行了深入分析，論證了“中介機構(gòu)”作為緩沖組織的特殊作用；國內(nèi)學者史靜寰針對高等教育質(zhì)量治理提出了“四要素環(huán)繞互動型”解釋框架，將影響高等教育形成和發(fā)展的外在力量概括為知識、國家、社會、市場四個基本要素，并強調(diào)四者之間的互動關(guān)系。
總體上，政府、市場和大學之間相互依存卻又相互“博弈”的關(guān)系影響著高等教育資源配置。國外學者從經(jīng)濟學、政治學、管理學等視角論述了政府改造運動，尤其是公共部門改革對高等教育治理的影響作用，研究結(jié)論指出高等教育市場化、大學參與市場競爭已成為發(fā)展趨勢，政府要從高等教育的提供者向監(jiān)督者轉(zhuǎn)變，要從“大政府”向“小而能的政府”轉(zhuǎn)變。大學既不同于政府運作邏輯，也不同于市場博弈，因此三者需要理順獨立與治理的協(xié)調(diào)關(guān)系，進行“三角協(xié)調(diào)”模式對話，才能夠?qū)崿F(xiàn)三方共贏；也只有構(gòu)建新型“政府、市場、大學”之間良性互動機制，才能夠找到大學和政府、市場之間的權(quán)力平衡點，促進三者良性互動，進而協(xié)調(diào)利益相關(guān)者的相互關(guān)系，這也成為高等教育質(zhì)量治理的核心內(nèi)容。
（二）以“質(zhì)量”為核心的質(zhì)量保障體制建設(shè)
質(zhì)量保障是質(zhì)量治理的重要內(nèi)容之一。在全球?qū)θ瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量要求不斷提升的新形勢下，高等教育普及化要求質(zhì)量保障具有全面性和適應(yīng)性，以學生為中心、參與式質(zhì)量治理已成為高等教育保障體系建設(shè)的基本理念。高等教育質(zhì)量保障需要滿足大學內(nèi)外所有利益相關(guān)主體對高等教育質(zhì)量的訴求，且由他們通過相互關(guān)系的任務(wù)、結(jié)果、價值等產(chǎn)生共同判斷。高等教育質(zhì)量保障具有多元性和復(fù)雜性，其目的在于確保質(zhì)量是一個持續(xù)的過程，以為所有利益相關(guān)者服務(wù)，滿足社會對優(yōu)質(zhì)高等教育的需求。高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)是政府治理、高校自治、社會評估等多方權(quán)力制衡與博弈的過程，只有權(quán)力配置得當才能夠促進質(zhì)量保障體系運行。
高等教育質(zhì)量保障的內(nèi)容隨著大學發(fā)展而不斷地演化和變遷，由最初自發(fā)和零散的高等教育認證，逐漸成長為一種新興的、專門化的職業(yè)，并從高等教育“中心”向“外圍”溢出。當下高等教育質(zhì)量保障建設(shè)日趨成熟，高校自治和外部評估能夠有效結(jié)合，質(zhì)量保障的內(nèi)容和主體更加多元，也逐漸從一元（院校自治）或二元（院校與政府）管理走向多元（政府、市場、院校等）共治，即高等教育從“質(zhì)量保障”走向“質(zhì)量治理”。
（三）以“評估”為手段的質(zhì)量評估制度設(shè)計
高等教育評估目的在于提高教育質(zhì)量，評估作為反映質(zhì)量的主要途徑，其評估模式大致可以分成以下四類：①政府主導(dǎo)評估模式，例如法國成立了國家評估委員會，作為獨立于政府的第三方機構(gòu)負責全國的高等教育評估工作；再如我國教育部的學科評估、本科教學質(zhì)量評估等均屬于政府行為，國家意志貫穿評估全過程；②中介組織評估模式，此類評估多是通過介于政府與高校之間的各類中介機構(gòu)來完成，例如德國聯(lián)邦大學校長會議、北威州大學評估中心、韓國的大學教育協(xié)議會等，這類機構(gòu)獨立于政府，但與政府、基金會等有密切聯(lián)系；③專門機構(gòu)評估模式，這在西方國家高等教育評估中比較常見，即政府、社會團體等成立高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)，并由其代為進行高等教育評估，例如英國的高等教育質(zhì)量保障局、日本獨立行政法人大學評價與學位授予機構(gòu)等；④專業(yè)認證評估模式，認證制度是美國獨創(chuàng)的教育評估方式，主要是通過非政府的同行專家對院校和專業(yè)進行評估, 其作用在于保證院校和專業(yè)的質(zhì)量，例如美國高等教育認證協(xié)會、俄羅斯國家認證局等。
高等教育評估經(jīng)歷了院校自我評估、政府監(jiān)督評估和多元主體參與評估三個階段。由于大學與社會的聯(lián)系愈加密切，加之大學的經(jīng)費來源渠道多樣化，社會對大學教育質(zhì)量愈加關(guān)注。近年來，世界大學排行榜對高等教育評估影響巨大，也成為社會力量參與高等教育評估的代表方式之一。高等教育評估也逐漸從以認證、排名、績效來監(jiān)測、督促、展示和證明大學教育教學活動質(zhì)量為目的的“象征性評估”轉(zhuǎn)向以改進個體學習生活體驗、以師生全員和全程參與、以發(fā)展為目的的“真實性評估”，高等教育評估逐步轉(zhuǎn)向重視教育實際內(nèi)容，如以學生為中心的學習效果評估。
（四）以“學生”為中心的學習質(zhì)量改進
高等教育發(fā)展由大眾化階段向普及化階段發(fā)展，進一步促使社會對高等教育質(zhì)量有更高的要求，社會各界開始不斷反思已有的高等教育評估模式，并意識到高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動。高等教育質(zhì)量治理首先需要回應(yīng)學生發(fā)展的質(zhì)量問題，以美國為代表的西方發(fā)達國家的高等教育質(zhì)量評估正由“外部問責”范式轉(zhuǎn)向“內(nèi)部質(zhì)量提升”范式。
英國學者麥爾肯·弗雷澤 (Malcolm Fraze) 認為:“高等教育的質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西, 包括所知、所能做的及其態(tài)度?！碑斍埃澜绺叩冉逃|(zhì)量治理的共同趨勢是政府的角色從直接控制者轉(zhuǎn)變成政策制定者、協(xié)調(diào)者，高等教育質(zhì)量保障從強調(diào)“院校資源、聲譽和產(chǎn)出的質(zhì)量觀”轉(zhuǎn)向強調(diào)“大學教育給學生帶來了哪些變化、學生有何收獲的學生增值質(zhì)量觀”。大學學習評估通過直接評價（學生的學習結(jié)果）和間接評價（學生的學習過程）兩種方式嘗試評估學生的學習成效，以全面地反映學生學習過程的質(zhì)量以及院校為學生提供什么樣的賦能支持。在此背景下，關(guān)注“以學生為中心的學習”已成為高等教育教學改革的基本共識，這一理念的確立強化了學生在教學過程中的主體地位，也成為高等教育質(zhì)量治理的基本特征。
三、高等教育質(zhì)量治理的模式變化
高等教育質(zhì)量治理是高等教育治理的核心內(nèi)容，并貫穿于高等教育質(zhì)量變革過程之中。依據(jù)高等教育治理主體主導(dǎo)差異，高等教育治理主要分為政府主導(dǎo)模式、學術(shù)自治模式以及市場驅(qū)動模式。隨著高等教育向更高階段發(fā)展，其非靜態(tài)的、博弈的、互動的特征就愈加突出。在全球化背景下，高等教育國際競爭加劇，圍繞“質(zhì)量”目標而進行的質(zhì)量治理模式也呈現(xiàn)出新的變化。
（一）政府主導(dǎo)模式：政府權(quán)力減弱，院校、市場主體作用增強
在傳統(tǒng)的政府主導(dǎo)模式中，高等教育具有準公共物品的屬性，政府直接管理高等教育的全部或者大部分事務(wù)，大學的招生、教學組織、校長任命、資金等都受制于政府管理部門。大學轉(zhuǎn)變成國家機構(gòu)的一部分，無論大學內(nèi)部自治權(quán)力強弱，政府在高等教育治理的過程中均處于核心地位，國家認可與支持成為了大學發(fā)展的保證和驅(qū)動力。尼夫與范富格特 (Guy Neave & Frans Van Vught)從政府所扮演的角色出發(fā)，將政府主導(dǎo)的治理模式分為國家控制型和國家監(jiān)督型兩種模式。政府作為國家的實體代表，成為高等教育質(zhì)量治理的主導(dǎo)力量，政府主導(dǎo)模式以德國為代表，聯(lián)邦德國大學被視為國家機構(gòu)，國家通過立法對高等教育進行治理，政府在高等教育質(zhì)量治理中起主導(dǎo)作用。
在傳統(tǒng)政府主導(dǎo)模式中，政府的強干預(yù)破壞了大學的學術(shù)自治，集權(quán)化、國家化的管理體制極大地壓抑了高等教育系統(tǒng)的活力，使得高等教育難以適應(yīng)新的發(fā)展環(huán)境，進而影響了高等教育的發(fā)展質(zhì)量。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，大學辦學經(jīng)費來源渠道更加多樣化，大學自治能力得以進一步增強。同時，社會對高等教育的問責持續(xù)強化，外部利益相關(guān)者通過各種形式參與到高等教育質(zhì)量治理之中，市場化的治理逐漸增強。20世紀90年代后，德國出現(xiàn)了“合約管理”和“目標協(xié)定”的治理方式，政府主導(dǎo)的治理模式出現(xiàn)“去管制化”的新變化。在新的政府主導(dǎo)模式中，高等教育改革重點之一是進一步擴大大學的辦學自主權(quán)，并嘗試通過法制手段來擴大大學自治,政府的權(quán)力正在逐漸地分化或弱化，政府主導(dǎo)模式從管理模式、控制模式轉(zhuǎn)向監(jiān)督模式、協(xié)調(diào)模式。
（二）學術(shù)自治模式：院校自治受限，政府、市場介入增強
學術(shù)自治模式是大學的傳統(tǒng)，這種模式基于洪堡關(guān)于教學自由的原則，本質(zhì)特征是崇尚學術(shù)自由和實質(zhì)自治。在這種模式中，強調(diào)學術(shù)自由是高等教育質(zhì)量的保證，只有在自由或不受壓制的情況下才有真正的學術(shù)和教育質(zhì)量。因此學術(shù)自由是一項特權(quán)，它使得傳授真理成為一種義不容辭的職責，它使大學可以藐視一切試圖剝奪這項自由的人，對于學術(shù)自由的保護和推崇成為學術(shù)自治的基礎(chǔ)；同時，這種自治主要體現(xiàn)在大學內(nèi)部自治上，大學的學術(shù)事務(wù)主要由學術(shù)主體或者學術(shù)自組織、學術(shù)評議會等進行自我管理。政府不會介入大學的學術(shù)事務(wù)，僅是通過宏觀的政策及措施等對大學施加影響，大學享有洪堡提出的“至高無上”的自治權(quán)。學術(shù)自治模式以英國為代表，英國有著較為悠久的大學自治和學術(shù)自由傳統(tǒng)，一些知名大學（如劍橋大學）仍然恪守學術(shù)自治的經(jīng)典價值。
然而，學術(shù)自治模式仍屬于一種理想的狀態(tài)，在一些具有深厚學術(shù)傳統(tǒng)的大學中具有較大影響力。但在現(xiàn)代大學之中，大學擁有人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)等多元職能，大學及高等教育體系與政府、市場之間越來越難以分離。如果大學自治權(quán)力過于集中，同樣也不利于大學的健康發(fā)展，大學如果完全由學術(shù)人員管理，那么就可能會導(dǎo)致過分關(guān)注學術(shù)自身而忽略了社會需求。在新的學術(shù)自治模式之中，大學的學術(shù)自治是有限的，不是絕對的自治，大學在捍衛(wèi)學術(shù)自由和學術(shù)價值的同時，既要面對復(fù)雜多變的環(huán)境變化，又要滿足社會需求和應(yīng)對市場競爭。因此，在這種模式中，學術(shù)自治仍然是質(zhì)量治理的學術(shù)準則，學術(shù)人員在教育質(zhì)量評估中具有充分的話語權(quán)，政府、市場等主體在參與質(zhì)量治理行動中需要遵循學術(shù)自治邏輯，維護學術(shù)權(quán)威，保障高等教育質(zhì)量。誠然，新的學術(shù)自治模式在一定程度上是在有限的行政干預(yù)下進行的，學術(shù)自治既受到政府的監(jiān)督，也受到市場的調(diào)控。
（三）市場驅(qū)動模式：市場影響擴大，政府、院校協(xié)同發(fā)展
在市場驅(qū)動模式中，大學作為全球或區(qū)域市場中的經(jīng)濟實體應(yīng)該發(fā)揮出更高效能，市場效能與競爭機制是這一治理模式的主要特征。一方面，高等教育作為一種公共產(chǎn)品，本身具有市場屬性，高等教育治理體系中市場競爭機制發(fā)揮著決定性的作用，政府則為提高市場競爭機制的作用和效率服務(wù)。這種市場競爭表現(xiàn)在生源的競爭、對于撥款經(jīng)費的競爭等方面，且隨著全球化發(fā)展，這種競爭不僅是區(qū)域性競爭，更是全球市場的競爭。為了贏得競爭，大學需要不遺余力地進行教育創(chuàng)新和改革，以不斷提升教育質(zhì)量；另一方面，市場競爭要求高等教育管理不斷消減成本，提高管理效能。大學實行公司化管理，大學被當作企業(yè)來對待，高等教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也逐漸向企業(yè)趨同。市場驅(qū)動模式以美國為代表，分權(quán)與共治是美國高等教育質(zhì)量治理體系的基本特征，美國建立起了私人規(guī)制體制，私營部門、第三方及各種社會組織均參與到高等教育質(zhì)量治理之中。
伴隨著大學發(fā)展進入市場化，政府對高等教育的資助份額減少，院校及教師為確保外部資金而進行市場（或具有市場特點的）活動，進而導(dǎo)致了學術(shù)資本主義盛行。大學將投資的重點放在能夠為院校創(chuàng)造實質(zhì)性短期利益的應(yīng)用型研究上，功利主義在學術(shù)圈開始滋長，院校和學者以追求科研成果轉(zhuǎn)化的利潤為目標，甚至偏離了人才培養(yǎng)的初衷，進而損害了高等教育質(zhì)量。為了減少市場對高等教育質(zhì)量的不利影響，新的市場驅(qū)動模式將政府調(diào)控和學術(shù)自治的功能整合起來，強調(diào)最大限度地激發(fā)高等教育質(zhì)量治理的活力。在全球市場經(jīng)濟作用下，大學已經(jīng)逐漸走向社會中心，高等教育與社會聯(lián)系愈加緊密，越來越多的利益相關(guān)主體參與到高等教育質(zhì)量治理之中，他們對高等教育質(zhì)量有著不同的利益訴求，以第三方機構(gòu)為代表的社會組織關(guān)注高等教育的質(zhì)量能在多大程度上提高社會成員的福祉。由此，高等教育質(zhì)量治理不能夠由任何單方面全綱獨斷，而必須要走向協(xié)商和共同治理。
四、高等教育質(zhì)量治理的發(fā)展路徑
當前，高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了質(zhì)量治理的復(fù)雜性，社會對教育質(zhì)量的要求迫使高等教育進行質(zhì)量治理，高等教育質(zhì)量治理變成以政府、院校、社會等多元利益相關(guān)主體共同參與的治理。高等教育質(zhì)量治理的最終目標在于協(xié)調(diào)不同利益相關(guān)者的利益訴求，同時最大限度地促進院校提升教育質(zhì)量，幫助學生獲得全面性的成長。黨的二十大報告中指出：“我們要加快建設(shè)教育強國、科技強國、人才強國，”以中國式現(xiàn)代化治理邏輯推進高等教育高質(zhì)量發(fā)展成為教育強國的必由之路。
（一）質(zhì)量為本，以中國式現(xiàn)代化推進高等教育質(zhì)量治理
“質(zhì)量”是高等教育質(zhì)量治理的核心要義，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的基本遵循。中國式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，在普及化階段，我國已經(jīng)建成世界最大規(guī)模的高等教育體系，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出多元化特點。高等教育質(zhì)量治理秉持多樣化、動態(tài)性和開放性的質(zhì)量觀，相信質(zhì)量的可持續(xù)提升是在多元治理主體良性互動中建構(gòu)和生成的，這既是高等教育質(zhì)量治理的理念，也是形成高等教育質(zhì)量治理文化的前提。中國式現(xiàn)代化是堅持中國特色社會主義、實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化，中國式高等教育現(xiàn)代化治理是推動我國國家治理體系現(xiàn)代化的重要組成部分，以中國式現(xiàn)代化治理推進高等教育質(zhì)量治理是建設(shè)世界一流高等教育體系的必然要求。中國式高等教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的組成部分，中國式現(xiàn)代化是物質(zhì)文明和精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化，高等教育在促進物的全面豐富和人的全面發(fā)展方面有著不可替代的作用，高等教育質(zhì)量治理的落腳點是學生的全面發(fā)展。因此，中國式現(xiàn)代化的高等教育質(zhì)量治理需要轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展觀念，破解高等教育規(guī)模擴張和質(zhì)量要求之間的矛盾難題，要遵循系統(tǒng)性、綜合性、發(fā)展性的治理原則，推動多元主體共同參與、高等教育內(nèi)外協(xié)調(diào)治理。同時，高等教育質(zhì)量治理要面向新時代高等教育高質(zhì)量發(fā)展要求，落實立德樹人根本任務(wù)，以全面提升高等教育質(zhì)量為目標，探索構(gòu)建政府、高校、市場等多元主體的新型合作關(guān)系，促進高等教育質(zhì)量治理科學有序發(fā)展。
（二）多元共治，明晰高等教育質(zhì)量治理主體的權(quán)責關(guān)系
大學職能的多元化發(fā)展，高等教育質(zhì)量治理的利益相關(guān)主體也更加多元，單一主體主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量治理模式已難以滿足利益相關(guān)者的多樣化需求。從“質(zhì)量保障”走向“質(zhì)量治理”，就是要充分調(diào)動政府、高校、社會組織、用人單位等利益相關(guān)主體的積極性和主動性，形成多元主體協(xié)同共治的治理關(guān)系。新世紀以來，英國等發(fā)達國家不斷增強了政府在高等教育治理中的調(diào)控作用，出臺了許多的高等教育法案，并建立了較為規(guī)范的政治運行機制管理高等教育事務(wù)，形成了新的高等教育質(zhì)量治理體系，這對我國高等教育質(zhì)量治理體系建設(shè)有一定的啟示意義。高等教育質(zhì)量治理要明晰治理主體權(quán)責和相互關(guān)系，保障多元主體參與治理之權(quán)、履行治理之責。政府作為高等教育質(zhì)量治理的主導(dǎo)者，要發(fā)揮“宏觀調(diào)控者”的作用，協(xié)調(diào)多元主體之間的利益關(guān)系，賦予大學更多的辦學自主權(quán)，還要調(diào)動市場主體、社會組織等主體參與高等教育質(zhì)量治理。大學作為高等教育質(zhì)量治理的核心主體，要不斷加強質(zhì)量意識，完善大學內(nèi)部的質(zhì)量治理體系。同時，大學要積極回應(yīng)國家及社會的用人需求，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，全面推進課程與教學改革，以更加開放、包容的心態(tài)接納其他治理主體參與到高等教育質(zhì)量標準制定、人才培養(yǎng)方案修訂等教育質(zhì)量治理活動之中。用人單位、社會組織等主體要履行社會責任，主動參與到高等教育質(zhì)量的監(jiān)督與評價之中，為高等教育發(fā)展提供社會支持，不斷推進多元主體共治共享，共同促進高等教育質(zhì)量治理效能提升。
（三）創(chuàng)新發(fā)展，構(gòu)建具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理機制
隨著我國高等教育邁入普及化階段，以政府為主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量保障模式已經(jīng)難以適應(yīng)新時代高等教育高質(zhì)量發(fā)展需求，大學功能拓展、市場對創(chuàng)新型人才需求迫切，愈加凸顯高等教育治理需要從質(zhì)量保障轉(zhuǎn)向質(zhì)量治理的重要性。要想實現(xiàn)高等教育質(zhì)量治理的現(xiàn)代化，首要前提是機制體制的現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化，而構(gòu)建具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理機制是實現(xiàn)高等教育質(zhì)量治理現(xiàn)代化的制度保障。相較于西方發(fā)達國家的高等教育普及化，我國高等教育普及化是超大規(guī)模的高等教育普及化，具有促進教育公平、推動經(jīng)濟發(fā)展等社會性意義，體現(xiàn)出中國國情特征。因此，質(zhì)量治理理應(yīng)是中國式的高等教育質(zhì)量治理，需要在中國式高等教育現(xiàn)代化的框架下展開。一方面，高等教育質(zhì)量治理要根植于中國具體國情和發(fā)展實際，要堅持中國特色社會主義辦學方向，扎根中國大地辦大學；要堅持中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，不斷完善黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責制，各參與主體要立足中國實際，著眼于新時代中國高等教育高質(zhì)量發(fā)展需求，積極探索具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理模式。另一方面，高等教育質(zhì)量治理還要具有世界眼光，高等教育國際化水平是高等教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)，高等教育質(zhì)量治理需要吸收全球高等教育先進的發(fā)展經(jīng)驗，以開放包容、兼收并蓄的心態(tài)追求“在地國際化”。在信息技術(shù)飛速發(fā)展、高等教育形態(tài)發(fā)展多樣化的時代背景下，推動高等教育國際交流合作高質(zhì)量展開，全面提升高等教育國際化水平是高等教育質(zhì)量治理的內(nèi)在要求。只有結(jié)合中國發(fā)展實際，融通內(nèi)外、不斷創(chuàng)新發(fā)展，才能夠構(gòu)建具有中國特色的高等教育質(zhì)量治理機制，實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展。
作者：胡科（1990- ），男，福建師范大學教育學院副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向為高等教育質(zhì)量治理、大學生學習與發(fā)展。
來源：微信公眾號“中國高等教育評論”（原文刊登于《中國高等教育評論》第十八卷，2023，18（02）：58-71.）