進入21世紀以來，人類社會不斷給所處的時代“命名”，將社會形態(tài)描述為“后現(xiàn)代社會”“全球化3.0時代”“工業(yè)4.0時代”“轉型發(fā)展時代”“加速社會時代”“不確定性時代”“人工智能時代”等。原因十分清楚，就是科技發(fā)展對整個人類社會的影響愈加明顯，大科學成為人們認識世界的宏觀背景，也成為認識高等教育活動的視角之一。在大科學時代，需要重新審視和定位高等教育和大學的存在價值與型態(tài)。

任何教育現(xiàn)象和活動都是時代的產(chǎn)物，每一個時代的訴求都會在教育領域有所反映，教育對時代的各種訴求都要做出回應，高等教育尤其明顯。因為隨著社會進步和高等教育價值的突顯，高等教育發(fā)展水平與時代的相關性更為密切，時代對教育的各種訴求正在不斷上移至高等教育層面，歷史上無一例外。

學術界對社會型態(tài)的認知見仁見智，大科學視角是人們對社會型態(tài)發(fā)展的新認知?！爱斀駮r代，大科學主導著學術界、工業(yè)界和政府的研究方向”。1939年，英國科學家貝爾納（John Desmond Bernal）在其《科學的社會功能》一書中提出，“科學已經(jīng)不再是富于好奇心的紳士們和一些得到富人贊助的才智之士的工作。它已經(jīng)變成巨大的工業(yè)壟斷公司和國家都加以支持的一種事業(yè)了?！毕柶婵耍∕ichael Hiltzik）認為美國物理學家勞倫斯（Ernest Orlando Lawrence）開創(chuàng)了現(xiàn)今的“大科學”時代，他是“大科學工程的締造者”，因為勞倫斯在1929年建造了世界上第一臺回旋加速器，并在1936年建立了加州大學伯克利分校的輻射實驗室，與同時代的學術前輩相比，這種團隊規(guī)模似乎更像一支軍隊。

“大科學”作為一個概念正式提出是在20世紀60年代。1963年，美國科學史學者普賴斯（Derek John de Solla Price）在《小科學·大科學》一書中，系統(tǒng)闡述了“大科學”概念，并進行了理論建構。他認為二戰(zhàn)后科學指數(shù)的上升，意味著“小科學”向“大科學”的轉變?！靶】茖W”的特征是以個體科學家或小型團隊為主，研究規(guī)模有限，資源需求相對較??；“大科學”的特征是科研項目規(guī)模宏大，跨學科團隊合作成為常態(tài)，且需巨額資金與廣泛資源的支持?！按罂茖W”的出現(xiàn)，說明科學在國家安全、經(jīng)濟增長及社會發(fā)展中日益凸顯其核心地位。也有學者認為，“大科學”一詞是由美國物理學家溫伯格（Alvin Weinberg）在1961年首次提出。

大科學時代的到來有其歷史必然性，是經(jīng)歷了一次又一次科學革命的迭代而形成的。1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）以物理學發(fā)展作為研究對象，提出了“科學革命的結構論”。他認為科學革命的產(chǎn)生大致需要經(jīng)過“通向常規(guī)科學之路-常規(guī)科學-范式-反常與危機-革命”等環(huán)節(jié)和鏈路。其中，“常規(guī)科學”是指建立在一種或多種過去科學成就基礎上的研究，其本質是解謎，它的目的既不是去發(fā)現(xiàn)新類型的現(xiàn)象，也不是去發(fā)明新理論，而在于澄清范式已經(jīng)提供的那些現(xiàn)象和理論。而“常規(guī)科學”具有相對的封閉性和保守性，是在一定狹小的范式空間中受范式規(guī)則支配下進行的“解難題活動”，其重點是在范式框架下對研究問題作出解釋，并不希求去發(fā)現(xiàn)始料未及的重大新事物。而“革命科學”則是范式研究轉換的結果，是常規(guī)科學在有效解除反常和危機后呈現(xiàn)出的新型科學形態(tài)。從科學活動的范圍來看，“常規(guī)科學”屬于“小科學”，而“革命科學”標志著“常規(guī)科學”邁向“大科學”。

1982年，普賴斯《小科學·大科學》一書在我國出版，“大科學”理論開始受到關注，同時，科學技術是第一生產(chǎn)力在我國引起討論，然后進入國家政策話語體系。2018年，習近平總書記在兩院院士大會上指出：“要積極推動大科學計劃、大科學工程、大科學中心、國際科技創(chuàng)新基地的統(tǒng)籌布局和優(yōu)化，積極參與和主導國際大科學計劃和工程。”2023年，習近平總書記在中央政治局第三次集體學習時進一步指出：“世界已經(jīng)進入大科學時代，基礎研究組織化程度越來越高，制度保障和政策引導對基礎研究產(chǎn)出的影響越來越大?！比缃?，“大科學”已從二戰(zhàn)時期描繪美國科學知識生產(chǎn)范式轉型的專有名詞，成為詮釋整個世界科技發(fā)展的理論框架。

科學發(fā)展史就是一部高等教育史，高等教育的一切活動都與科學進步相關。大學的產(chǎn)生以及學科、專業(yè)、課程等，都在不同歷史階段折射著科學進步的痕跡，故“科學”是審視高等教育歷史、現(xiàn)實和未來的一個永恒視角。只是在社會發(fā)展的不同階段，人們對“科學”的解釋不同，如科學曾被理解為知識、高深學問、課程、技術、科技等。在教育史上，斯賓塞（Herbert Spencer）在1830年提出了“什么知識最有價值”的命題；在大學史上，工業(yè)革命引發(fā)了長達一百年的高等教育“冰河期”開始解凍，知識被解釋為課程。二戰(zhàn)后，阿什比（Eric Ashby）在1970年提出了“科技發(fā)達時代的大學教育”，知識和課程又被解釋為科技?？梢哉f，每當人類社會處于重要的轉型期，都會從科學發(fā)展的視角對高等教育活動進行解構與重構。20世紀中葉后，“面向21世紀，我們需要怎樣的教育”受到關注，聯(lián)合國教科文組織先后發(fā)布了三部具有里程碑意義的研究報告：《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）、《學習：內(nèi)在的財富》（1996年）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（2015年）。在人工智能尤其是ChatGPT問世之后，聯(lián)合國教科文組織于2024年9月推出兩個人工智能能力框架：一個是《學生人工智能能力框架》，一個是《教師人工智能能力框架》。

拉長高等教育的歷史，可以歸納出諸多影響高等教育活動的因素，如西方國家的工業(yè)革命、民族國家的崛起、兩次世界大戰(zhàn)、高等教育民主化和大眾化，等等。不難發(fā)現(xiàn)，高等教育用時間和空間基本應對了歷史上多次的外來沖擊。但在人工智能沖擊面前，高等教育的應對顯得有些力不從心。必須承認，科技發(fā)展對高等教育的影響已經(jīng)從“潛在因素”或一般意義上的要素成為人工智能時代不可忽略的動力，它超越了歷史上任何外部因素對高等教育的沖擊，它對高等教育的影響不只是漸進的、單一的、區(qū)域的、表層的，而表現(xiàn)出越來越多的根本性、系統(tǒng)性、全方位的特征?？萍及l(fā)展是豐富高等教育內(nèi)涵、拓展知識邊界、打破學科與專業(yè)界限的“加速器”。

首先，高等教育作為科技創(chuàng)新的主體地位開始式微。高科技企業(yè)正在成為知識創(chuàng)新的主體，大學的地位和作用開始受到挑戰(zhàn)。正如有學者所言，“高等教育作為知識的傳遞與生產(chǎn)者的地位被顛覆，負責傳遞知識的專家與教授，其功能遠不如資料庫中的工作網(wǎng)強大，單個教授的研究能力，比不上大規(guī)模的跨學科研究。大學與高等教育機構被要求去創(chuàng)造技術，而非闡述、傳遞與創(chuàng)造思想?！庇纱艘l(fā)了高等教育體系如何應對大科學時代的討論。

其次，高等教育應對科學創(chuàng)新的反應能力開始下降。高等教育面臨的主要問題是如何將日益增長的科技知識，轉化成可供學生系統(tǒng)學習的課程，這既是一個知識更新的過程，也是整個高等教育體系的重構過程，即如何從各種“信息”中分辨出有效的新知識，如何在知識的不確定中重新評估舊有的知識?！耙谖磥淼氖兰o中立足不敗之地，求得更大的發(fā)展空間，我們必須不失時機地掌握世界范圍內(nèi)不斷更新的知識理論體系”。實踐證明，知識更新并不是基于已有的知識體系，在大學里不斷疊加新的專業(yè)、學科以及學院，也不是應對大科學的最好方式。重構高等教育知識體系不僅在于“新”，也在于“深”，還在于“交叉”和“跨學科”，更在于“方法”，以數(shù)量增減為主要手段進行學科和專業(yè)調(diào)整的方式已經(jīng)過時。

最后，大學的人才培養(yǎng)難以匹配大科學的時代需求。大科學時代尤其是人工智能使知識獲得在快捷性、多渠道等方面具有顯著優(yōu)勢，使大學中的知識傳授具有了一定的可替代性。很多知識可以通過先進的技術手段獲得，學生對教師、教材和課堂的依賴性正在下降，他們開始自主地進入人工智能世界，大學的教學活動在應對人工智能過程中感到力不從心。當時代對人才的要求被聚焦到思維訓練和創(chuàng)新能力之時，大學的教師隊伍亟需改造。大學對學生的培養(yǎng)不能還停留在“知識性”層面，更多的應該是“思想性”層面，從底層邏輯上確保學生習得的能力是“不過時”的方法論，并且這種素養(yǎng)能夠隨著社會發(fā)展不斷自我更新。

總之，“小科學”時代與“大科學”時代有明顯的區(qū)別，小科學與大科學對高等教育的影響完全不同，大科學時代對高等教育的需求與小科學時代完全不同。對世界而言，小科學是一個國家科技活動的起步階段，大科學是走向世界高等教育中心的標志；對科學研究而言，小科學是個體或小作坊式的隨機組合，大科學是大兵團的跨學科合作；對大學而言，小科學是社會當中的“象牙塔”，大科學是社會發(fā)展的“動力器”和“加油站”；對學者而言，小科學是學者的“閑逸好奇”，大科學是學者的社會責任；對學生而言，小科學崇尚的是“知識改變命運”，大科學崇尚的是“國家戰(zhàn)略”。貝爾納認為，大科學時代的科學已經(jīng)由“科學家科學”變?yōu)椤皣铱茖W”，科學觀念自由已不成問題，而科學行動自由僅憑科學家個體則無法實現(xiàn)，科學活動必須有計劃有組織才能實現(xiàn)。他認為在宏觀層面，政府必須進行科學發(fā)展規(guī)劃；在中觀層面，科研院所、大學、研發(fā)機構和科學推廣普及機構等，必須拋棄傳統(tǒng)封閉的自治，成為具有開放性的自組織系統(tǒng)；在微觀層面，作為個體的科學家應以科學的全面發(fā)展和社會效用為目標，有意識地走出書屋，參與制定科學與社會發(fā)展規(guī)劃。

加速的科技創(chuàng)新帶來的知識增長正在全方位地影響人類世界。“過去知識的更新速度相對于個體生命長度而言比較緩慢，不易被人們察覺；今天的知識變化速度越來越快，知識的半衰期越來越短，其更新迭代很容易被人們感知到?！痹诳萍紕?chuàng)新背景下，仿佛一夜之間大學被甩在了后面。例如，從教學內(nèi)容和教師知識結構來看，很多新知識并未及時被大學所吸納，以至于“延續(xù)至今，我們都處于工業(yè)革命以來的知識框架下”。而我國大學建構的知識體系，主要是基于蘇聯(lián)工業(yè)社會的高等教育實踐，是以“專業(yè)教育”為主的模式?！按髮W在其機構文化和具體實踐方面保持保守態(tài)度的同時，變革正在加速。它傾向于較小的增量來思考可能的變化，盡管重大轉變正在不可避免地快速發(fā)生?！毙聲r代的科技創(chuàng)新正在不斷放大大學的惰性，以至于大學與科技發(fā)展之間的距離越來越大。

大科學時代是高等教育體系重構的“契機”。重構高等教育體系在一定程度上意味著中斷已有的高等教育發(fā)展和建構邏輯。歷史上的大學可以用一門新課程、一個新專業(yè)、一個新學科、一個新機構、一所新高校應對科學變革，現(xiàn)在這些路徑在大科學時代顯然難以奏效？面對科技正以前所未有的發(fā)展速度和力量全方位地沖擊著高等教育，大學必須建立新的“消化路徑”。

科技進步是推動高等教育發(fā)展的動力之一。從科學發(fā)展與高等教育的關系來看，科技發(fā)展一直是影響或“倒逼”高等教育改革的內(nèi)生動力?，F(xiàn)代大學源于19世紀德國的柏林大學，其邏輯是研究高深學問，提倡“教學與科研相統(tǒng)一”，把科學研究引入大學這一理念，對世界高等教育產(chǎn)生了深遠影響。但從科技發(fā)展史的視角看，柏林大學的理念是建立在小科學基礎上的科學研究，崇尚的是所謂的“純科學”研究。因為在19世紀中葉之前，科學家的研究活動大都是個體或小作坊式的研究。直到19世紀中葉后，在基礎研究領域產(chǎn)生了麥克斯韋在劍橋大學創(chuàng)建的卡文迪什實驗室，在應用技術領域產(chǎn)生了愛迪生創(chuàng)辦的門羅研究所，科學研究才出現(xiàn)了集體合作研究。特別是在二戰(zhàn)期間，美國的“曼哈頓計劃”耗資20多億美元，組織10余萬人參加，成為世界科技史上歷時最長、參與科學家最廣泛、投入資金最大的科學研究項目之后，有識之士才意識到科學研究進入了大科學時代。

首先，科學技術的指數(shù)增長催生了大學教育模式變革。恩格斯描述19世紀科學發(fā)展的特征時指出：“科學的發(fā)展從此便以巨人的步伐前進，這種發(fā)展可以說是與從其出發(fā)點起的時間的距離的平方成正比的”。20世紀60年代，美國學者普賴斯以指數(shù)增長曲線來描繪知識和科技增長呈現(xiàn)出來的前所未有的“知識爆炸”，表明從小科學時代進入大科學時代，這些變化對于知識創(chuàng)造和傳播產(chǎn)生了顛覆性影響，從而引發(fā)了大學教育模式的變革。

其次，大科學推動了大學科研組織范式的轉型。在小科學時代，個體自由探究被認為是大學的基石，大學自治、教授治校、學術自由被認為是探究高深學問的必要條件，妨礙學術自由被認為是對科學研究的侵害。正如布魯貝克所說，“按照邏輯推理，忠實于高深學問看來需要盡可能廣泛的學術自由。”但是，隨著科技的發(fā)展，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響”，大科學帶來的巨額科研經(jīng)費的誘惑、科學家個體對于未知領域探究的本能，以及科學研究成功帶來的巨大社會聲譽，迫使人們不得不重新審視并努力尋找學術自由與外部干預之間的平衡。

最后，大科學推動了大學治理方式轉型。大科學主要解決人類最為基礎的科學問題，如氣候變化、可持續(xù)發(fā)展、移民火星計劃等。因此，大科學需要由國家提供巨額的資金支持，并動員各方科研力量，形成廣泛的跨界合作，由此帶來組織和管理模式上的變化。比如冷戰(zhàn)時期，美國和蘇聯(lián)之間的“太空競賽”，作為國家競爭史上最大的科技項目，不僅催生了“系統(tǒng)工程”學科的誕生，且在管理領域衍生了項目管理、風險管理，甚至質量標準和質量保障體系等一系列治理方式和治理手段。這些變化促使大學不能再固守“象牙塔”的治理模式，而要主動與政府、科研機構以及企業(yè)發(fā)生聯(lián)系，大學科研組織方式要從傳統(tǒng)科學家的自由組合轉向以國家戰(zhàn)略需求為導向的有組織的大科學活動。

面對大科學時代的來臨，高等教育需要進行系統(tǒng)性轉型，才能更好地適應科技創(chuàng)新所帶來的社會變化，這是一個通過反思進行解構與建構的過程。

第一，過去的高等教育發(fā)展主要關注個體發(fā)展，未來的高等教育重構要關注國家戰(zhàn)略。在傳統(tǒng)觀念中，教育的目的主要是促進個人成長和發(fā)展。大科學時代的高等教育不僅是個人追求知識和技能的途徑，更是國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分。習近平總書記在2024年全國教育大會上明確指出，建設教育強國需要“正確處理支撐國家戰(zhàn)略和滿足民生需求……培養(yǎng)人才和滿足社會需要”等“五個重大關系”，在科技創(chuàng)新日益成為國家發(fā)展核心動力的背景下，高等教育的使命已經(jīng)超越了個體層面，承載著培養(yǎng)推動國家科技進步和經(jīng)濟發(fā)展人才的重任。

第二，過去的高等教育改革更多是局部的孤立改革，未來的高等教育重構要重視體系性和協(xié)調(diào)性。以往高等教育改革大多被限制在高等教育階段，各階段的教育改革各自為戰(zhàn)、孤立推進，每一階段尋求突破的路徑各異，缺乏統(tǒng)一明確的導向與協(xié)同機制。小學、中學至大學等教育階段間聯(lián)系松散，改革舉措往往局限于各自領域，難以編織成一張連貫且聚焦的教育改革網(wǎng)絡。這種割裂的狀態(tài)，致使教育改革的力量難以匯聚成一股強大的合力，無法構建整體協(xié)調(diào)、目標一致的教育體系。從整個教育體系的宏觀視角審視，高等教育的重構必須充分考量整個教育鏈條的協(xié)調(diào)性與連貫性，確保從基礎教育至研究生教育各階段能夠無縫銜接，共同構成一個有機統(tǒng)一的整體，為學習者的全面發(fā)展奠定堅實基礎。高等教育作為一個復雜系統(tǒng)，涵蓋了廣泛的學科領域、專業(yè)方向及教育層次，涉及了組織結構、文化環(huán)境、課程體系及學科動態(tài)等多個要素。在重構高等教育體系的過程中，必須高度重視學科間的交叉融合、專業(yè)間的相互滲透以及教育層次間的順暢銜接，致力于各要素之間的高度協(xié)同與整合。

第三，過去的高等教育改革主要是基于教育供給側的內(nèi)部邏輯，未來的高等教育重構要關注社會需求側的外部邏輯。傳統(tǒng)的教育改革往往側重于教育內(nèi)部的邏輯與運行規(guī)律，這種內(nèi)部視角主導下的教育改革主要聚焦于提升教學質量、優(yōu)化課程設置、強化師資建設等。然而，這種改革路徑在一定程度上忽視了教育體系與外部經(jīng)濟社會的緊密聯(lián)系，未能充分響應外部經(jīng)濟社會需求或國家戰(zhàn)略導向。教育體系并非一個孤立存在的系統(tǒng)，而是與經(jīng)濟社會、科技發(fā)展、文化傳承等多個領域相互交織、相互影響的復雜網(wǎng)絡。傳統(tǒng)的教育改革模式，由于過度聚焦于教育體系內(nèi)部，呈現(xiàn)出一種相對封閉的狀態(tài)。這種封閉性不僅體現(xiàn)在教育體系與外部環(huán)境的隔離上，更體現(xiàn)在其內(nèi)部各要素之間的孤立與割裂上。未來高等教育必須與社會的實際需求緊密相連，需要緊密關注社會發(fā)展的脈搏，深入洞察和把握社會需求的變化趨勢，真正將需求側的變化作為推動高等教育變革的動力。

第四，過去的高等教育改革方式更多依靠行政手段，未來的高等教育重構要重視市場手段。我國教育體系的管理與運作深受行政機構的影響。行政機構在教育資源分配、政策制定以及教育質量評估等關鍵環(huán)節(jié)中，均扮演著舉足輕重的角色。然而，高度依賴行政力量的教育改革模式可能引發(fā)一系列問題，可能導致教育決策權的過度集中，進而削弱教育體系的靈活性與適應性。當教育決策權過度集中于某一層級或某一機構時，教育的多樣性與創(chuàng)新性往往會受到限制，難以充分應對復雜多變的教育環(huán)境。因此，未來我國高等教育改革應創(chuàng)新改革方式和手段，更多運用市場力量調(diào)節(jié)高等教育需求和供給之間的關系，使得高等教育能夠更有效地融入到社會發(fā)展中來。

第五，過去的高等教育科技創(chuàng)新主要是基于單一學科和專業(yè)，未來的高等教育重構要關注跨學科領域。傳統(tǒng)高等教育體系是建立在學科和專業(yè)分化基礎上的，各個學科和專業(yè)之間存在堅固的壁壘，不同學科往往局限于自身專業(yè)范疇內(nèi)開展研究，學科間的交流與合作相對匱乏。這種學科分化使得其體系難以適應大科學時代跨學科研究的需求，既限制了科技創(chuàng)新的廣度和深度，也不利于培養(yǎng)具備綜合素養(yǎng)的創(chuàng)新人才。因此，科學研究范式需要打破傳統(tǒng)的學科和專業(yè)界限，積極構建跨學科的教學、研究與合作機制，致力于促進學科交叉融合與創(chuàng)新思維的蓬勃發(fā)展。教育強國的基石是科技創(chuàng)新，未來高等教育的發(fā)展也應更加注重創(chuàng)新與靈活性，激發(fā)教育體系的內(nèi)在活力與創(chuàng)新潛能。在這一轉型過程中，必須摒棄舊有的學科和專業(yè)體制，邁向更加開放、靈活、富有創(chuàng)新性的新學科范式。

第六，過去的高等教育人才培養(yǎng)主要是確定性的知識傳授模式，未來的高等教育人才培養(yǎng)重構要重視在不確定環(huán)境中的能力培養(yǎng)問題。大科學時代的顯著特征是新的理論、技術和方法層出不窮，如人工智能領域中的深度學習算法、基因編輯技術在生物醫(yī)學領域的新應用等。然而，高校的課程內(nèi)容更新往往跟不上知識創(chuàng)新的速度。以計算機科學為例，新技術的更新?lián)Q代可能只需要幾個月，最多一到兩年，而高校教材更新可能需要幾年，新的知識經(jīng)過編寫教材再到應用，學生畢業(yè)時所掌握的知識已經(jīng)部分過時，這也許是西方大學沒有教材的原因。近些年，新興產(chǎn)業(yè)迅速崛起，如在芯片制造、新能源等前沿行業(yè)領域，對專業(yè)人才的需求日益旺盛。而傳統(tǒng)的學科和專業(yè)體系與企業(yè)需求之間存在顯著脫節(jié)，傳統(tǒng)教育模式長期以來以單一學科知識傳授為主，在很大程度上限制了學生的知識視野，使其在自身學科的狹小范圍內(nèi)徘徊，對其他學科的知識體系、研究方法以及前沿動態(tài)知之甚少。當學生踏入現(xiàn)實社會，面對跨學科的大工程任務時，往往因知識儲備的片面性而捉襟見肘，無法構建起系統(tǒng)性的解決方案，從而在解決綜合性問題的道路上舉步維艱。這種學科知識融合的不足，嚴重削弱了高校人才培養(yǎng)與大科學時代社會需求之間的適配性。

當下的高等教育在我國被稱作“龍頭”，正在被賦予更重要的使命，社會迫切需要具備創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力、能夠在充滿不確定性的國際競爭中運用獨特的思維視角和創(chuàng)新方法，提出具有前瞻性和突破性解決方案的人才。大學教育若仍僅僅停留在知識層面的傳輸，而忽視對學生創(chuàng)新思維的精心培育，他們所習得的知識和技能將迅速老化，在科技創(chuàng)新的浪潮中逐漸被邊緣化。因此，高校必須深刻認識到培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)的緊迫性，從根本上重塑教育理念與教學方法，使其具備一套能夠隨著社會發(fā)展不斷自我進化的核心素養(yǎng)，確保其能力始終與科技創(chuàng)新的高速進程緊密契合。

大科學時代對高等教育變革提出了前所未有的要求，也給高等教育轉型帶來了前所未有的機遇。從現(xiàn)實來看，是高等教育的科技創(chuàng)新能力不夠，從實質來看，是人才培養(yǎng)出現(xiàn)了偏差。從歷史長河看，教育制度從農(nóng)耕時代的個別化教學，到工業(yè)化時代的班級授課制，再到信息化時代的個別教學與班級授課相結合，教育模式在不斷創(chuàng)新。從世界高等教育來看，從英國古典的書院制到德國教學科研相結合，再到美國首創(chuàng)研究生教育制度，其中經(jīng)驗之一就是緊密跟蹤科技創(chuàng)新體系、產(chǎn)業(yè)發(fā)展體系的進步。從這一發(fā)展邏輯出發(fā)，大學科時代高等教育變革的重中之重，首先是要跳出高等教育自身內(nèi)部的循環(huán)，從大科學時代的國家創(chuàng)新體系、產(chǎn)業(yè)轉型發(fā)展體系以及民生發(fā)展來考慮人才培養(yǎng)體系的重塑。

什么是大科學時代的人才培養(yǎng)體系？2018年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上指出，“我國大學硬件條件都有很大改善，有的學校的硬件同世界一流大學比沒有太大差別了，關鍵是要形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。人才培養(yǎng)體系涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系?！边@一系列論斷說明，重構人才培養(yǎng)體系還包括支撐人才培養(yǎng)的學科和專業(yè)體系、教學體系、教材體系以及相適應的管理體系。

從學科體系建設而言，高等教育學科的產(chǎn)生都是因為社會分工，特別是工業(yè)革命推動學科不斷進行裂變和聚變，最終形成了現(xiàn)代意義的學科體系。所以，從學科發(fā)生機制而言，學科體系首先是知識體系，其次是社會勞動分工體系和大學組織體系。由于我國是高等教育的后發(fā)國家，學科體系一直是在引進、借鑒和吸收西方經(jīng)驗，學科體系也經(jīng)歷了從職業(yè)分類體系、學術分類體系再到學術與職業(yè)并重的專業(yè)教育體系發(fā)展。并隨著我國科技水平不斷上升、產(chǎn)業(yè)結構不斷轉型升級，以及教育層級不斷上升，學科體系也從職業(yè)分類向學術分類轉型，大學學科組織建制也從“科-門”到“系-專業(yè)”再到“院-系-專業(yè)”。這一變革使學科體系承載的功能從以知識積累、傳承為主轉向以知識積累與知識創(chuàng)新并重的轉型發(fā)展。然而，與西方成熟的高等教育學科體系相比，我國學科體系是在不到百年發(fā)展歷史上建立起來的，這種先天不足以及高等教育自身發(fā)展的不平衡和不充分的特殊性，使得學科體系在其形成與發(fā)展過程中，不得不兼顧國家戰(zhàn)略、民生需求、個體發(fā)展等多重屬性和矛盾。我國高等教育經(jīng)過20余年的大規(guī)模擴張，已經(jīng)歷史性地緩解了社會發(fā)展與個體發(fā)展需求之間的矛盾，國家戰(zhàn)略需求與高等教育不相匹配則成為今天最為突出的主要矛盾。從這一意義上說，學科體系重構亟需轉向國家戰(zhàn)略需求。這意味著學科體系建設的任務，不僅僅局限于知識的積累與傳承，更是知識的創(chuàng)新與突破。這一時代任務，需要學科體系不能再是基于傳統(tǒng)小科學時代的個人研究興趣與閑逸好奇，而是基于國家戰(zhàn)略，從大科學時代知識創(chuàng)新與轉化的特有規(guī)律出發(fā)，重構大科學時代的學科組織體系。這一變化要求學科建設必須突破學科和專業(yè)建設“小院高墻”，而從解決國家重大戰(zhàn)略和科技創(chuàng)新的需求出發(fā)，從教育科技人才一體化需求出發(fā)，從多學科視角重構學科體系的組織形式、資源配置、運行機制以及育人模式。

從教學體系建設而言，教學體系是介于學科體系與課程體系之間的中介環(huán)節(jié)。從本質上說，教學體系建設涉及了通才與專才、通識教育與專業(yè)教育、知識導向與能力導向等這些古老話題的爭論。事實上，過去關于這些問題的爭論都是基于教育內(nèi)部看教育。從哲學意義上看，無論是通才還是專才，無論是通識教育還是專業(yè)教育都有其存在的價值與合理性。其實，無論哪一種體系，都有其廣泛的教育實踐基礎。然而，當跳出教育看教育時，從教育與科技創(chuàng)新、從教育與產(chǎn)業(yè)結構升級的主要矛盾而言，這一問題并沒有那么復雜。專業(yè)教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，而通識教育也是工業(yè)化的產(chǎn)物。所不同的是，專業(yè)教育是作為一種工具性教育，是高等教育對工業(yè)化社會分工要求的必然結果。而通識教育則更多是主體性教育，關心的是如何在社會勞動分工精細化的背景下，對人的異化發(fā)展實現(xiàn)人文教育的回歸，即教給學生最有價值的知識是什么？這一理念不僅在紐曼的經(jīng)典大學理念得到印證，即便在大科學時代的今天，這一理念也不斷得到重申。例如，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中，重申了人文主義的教育理念，“僅憑教育不能解決所有的發(fā)展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應該有助于實現(xiàn)新的發(fā)展模式”?？萍紕?chuàng)新尤其是人工智能正在使機器接近人，但人的培養(yǎng)不能接近機器，不能“物化”，更不能異化。一旦如此，大學也就徹底被科技創(chuàng)新解構了。

事實上，關于這一問題高等教育在發(fā)展的不同階段，已做過相應的回答。例如，19世紀的美國工業(yè)化發(fā)展曾對實用學科產(chǎn)生了強勁需求，但以耶魯大學為代表的保守派則堅決捍衛(wèi)古典文科。與之相反，作為改革派代表的哈佛大學則認為現(xiàn)代實用學科同古典學科有著同樣的訓練價值，也正是基于這一理念，哈佛大學首創(chuàng)選課制，推動了實用科學技術知識進入大學教學體系。一些發(fā)達國家對于科技發(fā)展大學應該教給學生什么樣的知識，都提出了自己的解決方案。例如，保守的英國高等教育，在面臨著工業(yè)革命與科技革命沖擊時，不得不思考什么樣的知識最有價值？這些思考推動著英國高等教育教學體系的轉型。德國通過教學與科研相融合形式，使科學研究成為人才培養(yǎng)的重要手段，推動了現(xiàn)代科學知識體系進入大學進而改造大學。從這些例子不難看出，大學教學體系的形成與發(fā)展，或是以觀念更新為先導，或是以機制和制度創(chuàng)新為保障，最終推動了大學制度不斷創(chuàng)新。

從我國教學體系的形成與發(fā)展看，我國高等教育教學體系經(jīng)歷了從學習日本到學習歐美再到學習蘇聯(lián)。但從現(xiàn)實底層架構來說，蘇聯(lián)專業(yè)教學體系奠定了我國人才培養(yǎng)的基本框架，并形成了一系列與之相適應的教學組織及保障機制，例如“系-專業(yè)”的學科建制、教研室制度、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、生產(chǎn)實習等系列教學制度安排。從歷史功績來說，這一教學體系在很大程度上適應了我國工業(yè)化發(fā)展需求。然而，從社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展的轉型和科技創(chuàng)新體系建設來說，這一體系由于過于僵化的計劃性、資源配置的集中性，導致其建設過程中形成了教學體系封閉性、保守性，以及對社會產(chǎn)業(yè)結構及科技創(chuàng)新發(fā)展的遲鈍性。盡管20世紀80年代以來，大學進行了各種各樣教學改革，包括實施主輔修制、雙學位、大類招生大類培養(yǎng)、轉專業(yè)乃至今天的微專業(yè)等，但是教學體系的大調(diào)整往往要依靠自上而下的學科目錄進行反復調(diào)整才能最終解決。無疑，在小科學時代，特別是在產(chǎn)業(yè)變化更新迭代相對緩慢時代，這種調(diào)整機制可以讓時間進行緩沖與對沖，大學甚至還可以穩(wěn)坐“加速器”與“動力站”。然而，今天知識爆炸、科技指數(shù)增長、產(chǎn)業(yè)快速升級迭代，不僅推翻了大學“加速器”和“動力站”的地位，也使大學教學體系遠遠滯后，甚至拖延了產(chǎn)業(yè)體系、科技創(chuàng)新體系發(fā)展。盡管國家進行了多次大規(guī)模專業(yè)調(diào)整，也從機制上建立了各種對接產(chǎn)業(yè)和科技發(fā)展的“新學院”，但由于教學體系本身的保守性和封閉性，成立的“新學院”和“新專業(yè)”，只是為大學知識創(chuàng)新提供了短暫保障。隨著時間推移，最后不得不開始重新一輪自上而下的“砍專業(yè)”。在大科學時代，如何改變和跳出這一歷史循環(huán)的“周期率”，是今天大學教學體系最為迫切需要解決的問題。從其根本上而言，要從大學課程改革做起。

歷史總是驚人的相似。從課程體系建設而言，誠如哈佛大學前校長德雷科·博克（Dereck Bok）所言：“改變一個課程體系比搬遷一座墓地還要難”。自哈佛大學開創(chuàng)選修制之后，該制度為世界各國大學普遍效仿。從其改革的核心看，選修制實質上是以制度形式確立了市場力量、學術力量、國家力量在課程體系中的博弈與較量。從其歷次改革進程及教學體系的視角看，哈佛大學課程改革始終圍繞著自由選擇與學科基本規(guī)范、新科技知識融入與舊知識淘汰、以學生發(fā)展為中心和以教師學術為中心、普通教育與專業(yè)教育等基本的教育命題展開。從表面上看，這種課程改革導致了大學課程知識體系的重構，但從其深層而言，涉及了大學學科組織重組、制度重新設計、師生關系重新調(diào)整、課程與學科重新組合，乃至更為深層學科文化重新調(diào)適等一系列問題。這些要素之間相互鏈接，其中任何一個要素的變動都會影響整個鏈條。正因為課程體系改革的復雜性，處于今天大科學時代的課程改革需要學校進行整體性重構、系統(tǒng)性重塑。

從我國課程教學體系形成的歷史看，傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系以其強大的規(guī)范性保證了人才培養(yǎng)的質量和水準，并推動了人才培養(yǎng)與計劃模式下的產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展相吻合，形成了與之相應的按學科和專業(yè)配置教學資源的模式，學科和專業(yè)在我國大學中既是知識體系也是管理體系。由于業(yè)已形成的歷史慣性及學科專業(yè)本身的保守性，課程成為教師守護其學科田園的最后領地，改革課程在某種程度上改革了教師學術生命的根基，這也是為什么大學課程改革困難的原因之一。特別是在專業(yè)教學體系框架下，無論是教師、學生還是課程都帶有較強的行政依附性。從這一角度說，當前課程改革的核心是破除教師、課程和學生的行政依附性，使教師、課程和學生能夠在學校內(nèi)部甚至跨校自由流動起來。從大學頂層設計而言，必須改變和破除限制教師、學生和課程自由流動的一切機制體制障礙，推動大學教師和學生立足國家科技戰(zhàn)略需求，能夠相對自由地重組課程教學體系，積極構建跨學科的教學、研究與合作機制。

之所以說大科學時代高等教育變革的重中之重是人才，是因為從長遠看，人是科技創(chuàng)新的決定因素。因此，無論是學科體系重構、教學體系重塑還是課程體系重構，歸根結底還是要回到人的教育本身。這種回歸首先要解決的問題是，支撐人才培養(yǎng)的課程知識體系的評價標準應當是讓學生能夠在正確認識客觀世界、改造客觀世界基礎上，同時促進人自身的全面和諧發(fā)展，以及有益于國家社會方向的發(fā)展。因此，與以往課程只關注知識體系重構不同，今天大學的課程改革除了關注知識體系更新之外，還要關注大學價值體系的重塑。尤其在今天，身處時代劇烈變遷的大科學時代，大學教育變革不是既有教育模式的簡單延續(xù)或局部調(diào)整，而是基于對社會、經(jīng)濟、科技以及文化等多方面時代因素的全面審視與深刻理解。這要求大學敏銳捕捉時代脈搏，及時回應社會發(fā)展的新需求，不斷調(diào)整自身的教育目標、課程設置、教學方法以及評價體系，以適應快速變化的世界。同時，保持更加開放與包容的態(tài)度，積極吸收國外先進的教育理念與實踐經(jīng)驗，推動教育內(nèi)容與形式的持續(xù)創(chuàng)新，以培養(yǎng)具有全球視野、創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質人才。

總之，未來高等教育體系重構的核心在于實現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性和戰(zhàn)略性的統(tǒng)一，構建具有創(chuàng)新文化的高等教育生態(tài)，以長遠目標引領改革路徑，實現(xiàn)高等教育供給與需求的統(tǒng)一，教育科技人才三位一體的統(tǒng)一，構建與時代相匹配的高等教育體系。

【鄔大光，廈門大學教育研究院教授；中國高等教育學會副會長；王星曌，廈門大學教育研究院科研助理】