因此，小說教學(xué)中的小說知識不是教學(xué)的內(nèi)容。從學(xué)生發(fā)展的角度講，是為了幫助學(xué)生將來的小說閱讀；從教學(xué)過程來說，是為了推動教學(xué)活動的開展，實現(xiàn)教學(xué)意圖。
比如故事情節(jié)，它是小說教學(xué)必須涉及的知識，甚至有老師認為這是學(xué)生必須掌握的知識。其實，這個知識是很復(fù)雜的，不要說學(xué)生很難掌握，就是很多老師也不容易掌握，絕不是按照“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”對小說進行一通分析，再貼一個概念標簽就可以了。故事和情節(jié)是兩個不同的概念。故事是事件本身，情節(jié)是有因果關(guān)聯(lián)的事件，因此情節(jié)一定有故事，故事不一定都有情節(jié)。甚至有專家認為，應(yīng)該分清故事情節(jié)和小說情節(jié)：故事情節(jié)是生活事件的原態(tài)，小說情節(jié)是作者精心安排的故事；生活事件的故事情節(jié)是按時間發(fā)展的，小說的情節(jié)有各種復(fù)雜的安排；生活故事情節(jié)的時間都是等值的，小說故事情節(jié)的時間是不等值的。
和學(xué)生講這些故事和情節(jié)的知識并不容易，也沒有什么意義，但如果我們借助這些知識組織學(xué)習(xí)活動，把它作為小說閱讀的基本方法和策略，就非常有意義。
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教學(xué)莫泊桑的《我的叔叔于勒》時，我是這樣設(shè)計開頭的幾個環(huán)節(jié)的：
（1）讓學(xué)生說說閱讀小說后印象最深刻的片段，并簡單說說為什么印象深刻。我會在黑板上寫出這些情節(jié)片段的關(guān)鍵詞。
（2）根據(jù)事件發(fā)生的先后順序整理黑板上的情節(jié)片段，用序號標出先后。
（3）回顧課文，厘清作者敘述這些情節(jié)的順序，再用序號標出作者敘述的先后。
（4）討論：作者的敘述和故事本身的先后有哪些不同，為什么這樣安排？
（5）讓學(xué)生找出有因果關(guān)系的事件，我用線條連接這些事件。
（6）討論：這些具有因果關(guān)系的情節(jié)圍繞的核心因素是什么？（金錢）
這些教學(xué)活動都是圍繞故事和情節(jié)展開的，基本涵蓋了上述比較復(fù)雜的情節(jié)和故事的知識。但我的教學(xué)意圖并不是告訴學(xué)生什么是故事，什么是情節(jié)，故事和情節(jié)有什么聯(lián)系和不同，而是借助這些本來不好講、不容易講清楚的知識組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生抓住情節(jié)去讀故事、讀小說。
應(yīng)該說，在這個過程中，他們基本明白了小說的故事和情節(jié)是怎么回事（當然，這不是一次學(xué)習(xí)就能完成的），更重要的是，真正經(jīng)歷了讀小說的過程，并感悟了小說閱讀的方法，獲得了本來要花很多時間去貼標簽才能明白的東西。
同樣是這篇小說，還涉及一個小說知識，也就是小說的敘述方式，因為選進教材的小說基本都是砍頭去尾的文本?？澈筒豢常雰?yōu)孰劣，這就涉及小說敘述方式的問題。要講清楚這個問題，比故事情節(jié)還難。
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我的做法是：
（1）出示小說原來的結(jié)尾，讓學(xué)生補寫相應(yīng)的開頭。
（2）討論：有了這樣的首尾，小說結(jié)構(gòu)有什么變化？
（3）討論：有了這樣的首尾，主題理解有沒有不同？
（4）討論：有了這樣的首尾，你對小說有什么新的認識？
（5）討論：教材編者為什么要刪去首尾？你認為是否應(yīng)該刪去首尾？
在這樣的教學(xué)活動中，本來很難講清楚的有關(guān)敘述方式的知識都在里面。而且，借助這個知識組織的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生對文本的理解更加豐富，也更深入，可以說更會讀小說了。
教學(xué)《孔乙己》這篇小說，我們常?？吹揭恍├蠋熅褪菐е鴮W(xué)生到處貼標簽，或者就是證明結(jié)論。比如，哪里是好喝懶做，哪里是自命清高，哪里是死要面子，并沒有走進孔乙己的內(nèi)心世界。
孔乙己給孩子們茴香豆吃，教孩子們茴香豆的四種寫法，學(xué)生讀到這里時一般很難有到位的理解，甚至以為孔乙己吝嗇小氣，而很多老師就告訴學(xué)生這里表現(xiàn)了他的善良。說孔乙己善良肯定是不錯的，但僅僅理解為善良是膚淺的，因為沒有走進孔乙己的內(nèi)心世界。
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我在同學(xué)們作出種種回答之后，問了這樣幾個問題：孔乙己為什么總是和孩子們說話？他想不想和大人們說話？他當然想和大人們說話，可為什么不和大人們一起喝酒、一起說話呢？因為他想要說話的人，人家不愿意和他說話；愿意和他說話的人，常常都說些讓他難堪的話；愿意和他說話又不傷害他的人，他又不愿意和人家說話。
孔乙己死要面子、自命清高的特點，老師在小說教學(xué)中要讓學(xué)生了解到，并通過對一些描寫方法的分析加以落實。
我在教學(xué)中則主要是抓住孔乙己用手走進酒店、走出酒店這個“走”字引領(lǐng)學(xué)生走進孔乙己的精神世界。為什么用“走”呢？打折了腿。為什么不是爬呢？爬不是更輕松一點嗎？我分別畫了“走”和“爬”的簡筆畫，讓同學(xué)們發(fā)現(xiàn)“走”和“爬”的四個不同：爬是彎著腰，走是直著腰；爬是低著頭，走是抬著頭；爬顯得更矮一點，走顯得更高一點；爬是四肢著地，走是兩肢用力。孔乙己選擇“走”而不是“爬”是一種內(nèi)心尊嚴的體現(xiàn)，是一種生命姿態(tài)的選擇。這時候，學(xué)生理解的死要面子、自命清高就不再是一個概念和標簽，對孔乙己也不再是一種簡單的嘲笑和批判的態(tài)度。這恐怕才是讀小說應(yīng)該有的方法和路徑：通過閱讀走進人的精神世界，走進人的內(nèi)心，豐富人生體驗、心靈體驗，對生活、世界有更多的體察和理解。
閱讀心理小說、意識流小說甚至荒誕小說，更需要深入人物的內(nèi)心世界。這類小說的故事常常是退到背后的，更多的是人物的感受、意識、心理，這些感受、意識和心理常常是不連貫、非理性的。所以，閱讀時對人物的內(nèi)心世界要有更細致入微的體驗，才能對人物、小說有比較深入的理解，在小說中讀出人、讀出人性、讀出生活、讀出世界。
比如閱讀余華的《十八歲出門遠行》，其中的“我”是最為關(guān)鍵的內(nèi)容。小說中一共多少次寫到“我”，這中間共有多少個“我”，“我”和“我”是什么關(guān)系，“我”為什么要遠行，“我”在遠行中經(jīng)歷了什么，這些經(jīng)歷對“我”有什么改變……讀懂了這些，這篇不太好懂的小說基本就讀懂了。讀“我”就是讀“我”的內(nèi)心世界，其實就是讀生活的世界、現(xiàn)實的世界、理想的世界。
要把小說教學(xué)的內(nèi)容由理解小說文本改變?yōu)閷W(xué)會解讀小說，進而追求在小說閱讀中提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，就必須理解小說主題變成借助主題閱讀和理解小說。從課堂教學(xué)的操作層面看，從小說教學(xué)策略的角度看，就是借助主題的理解引領(lǐng)學(xué)生好好讀小說，把小說主題的理解變成閱讀小說的過程。
教學(xué)《孔乙己》，理解科舉制度對讀書人的戕害，理解當時封建社會的人情冷漠，是理所當然的。但如果直接告訴學(xué)生這樣的主題，或者由人物形象和環(huán)境描寫歸納抽象出這樣的主題，學(xué)生就只能得到一個結(jié)論和概念，并沒有好好讀小說，更不能學(xué)會閱讀小說。
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我們的做法主要是：
（1）合作想象孔乙己死去的場景：在什么地方？在什么時間？手里拿著什么？心里會想什么？
（2）給孔乙己寫一個碑文。
（3）討論：造成孔乙己悲劇命運的原因有哪些？自己有沒有責任？
完成第一個活動時，首先由小說的最后一句話入手，“大約孔乙己的確死了”。為什么說“大約”死了？因為沒有人看到，沒有人知道。為什么“的確”死了，從他的身體狀況看，從他的經(jīng)濟情況看，從別人對他的態(tài)度看，從天氣情況看，他必死無疑。然后，很自然地進入后面的活動：沒有人看到孔乙己死，沒有人知道孔乙己死，他會死在什么地方呢？在家里，在路邊，在街頭，都會有人看見，那只能死在別人輕易不去也看不到的地方，這既符合他“自命清高”“死要面子”的性格，也合乎故事情節(jié)的邏輯和生活邏輯。死在什么時間呢？從“中秋過后秋風是一天比涼一天”“到了年關(guān)”等內(nèi)容來看，他死在了那個寒冷的冬天。他的手里會有什么呢？一本書，破的；一個碗，空的。一本破書，因為他一輩子忘不了自己是個讀書人，忘不了讀書中功名；一個空碗，因為他不愿乞討，不會乞討，也無處乞討。
給孔乙己寫碑文分為兩步：先寫中國式最常見的碑文——某某某之墓。這是容易的，但孔乙己是他的名字嗎？不是，是別人從描紅紙上隨便取了兩個字作為他的綽號，他的名字沒有人知道。碑文一般還要在人名前加一個身份，孔乙己是什么樣的身份呢？寫成“讀書人孔乙己之墓”當然可以，但并不貼切。因為他不是一個典型的讀書人，也不是一般的讀書人，更不是一個成功的讀書人，而是一個失意落魄的讀書人。于是有同學(xué)從課文中找到了“上大人”作為他的身份。我們以為是很恰當?shù)?。接著再模仿西方人的碑文“這里躺著一個……的人”，寫一句西式碑文。這個活動的答案是非常豐富的：這里躺著一個死要面子的人，這里躺著一個失敗的讀書人，這里躺著一個被封建科舉制度害死的人，這里躺著一個被社會遺棄的人……不錯，我們也是在認識主題、理解主題，但不是概括，不是抽象，而是借助主題在讀小說，理解小說。
大家能夠看出，本來幾句話的主題概括，一張PPT就可以解決的問題，我們進行了一組非常豐富而有意思的活動。在這樣的活動中，學(xué)生走進了文本，也走進了生活，把這一篇小說讀懂了，也感悟到了應(yīng)該怎樣讀小說，怎樣從小說中讀人、讀人性、讀生活、讀世界。
亨利·詹姆斯認為，“小說可以存在的唯一理由，就是它確實在企圖再現(xiàn)人生”。他的說法雖算不上是給小說下了一個準確的定義，卻道出了小說最本質(zhì)的特點。他告訴我們，小說在用故事講述別人的人生，再現(xiàn)別人的人生，讓我們對人生世界和生活世界有更豐富和深刻的認識。
鄭振鐸先生的《貓》是一篇文體有一定爭議的作品。但當我們把它作為小說教的時候，就要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)幾個寫貓的情節(jié)的關(guān)聯(lián)性而不只是零散的片段，引導(dǎo)學(xué)生不要把三只貓僅僅當作貓來理解和認識，而要把它們當作人來看，并且把文章著筆并不比貓多的“我”、張嫂都當作小說人物來看，這樣才能讓學(xué)生真正把這篇文章作為小說來閱讀、欣賞，學(xué)會欣賞這類散文化的、故事性不是很強、人物塑造不是很集中的小說。
因此，在教學(xué)中，我們設(shè)計了這樣幾個活動：說說你自己在生活中是哪一只貓，請選擇一只對其中的主人說幾句話，寫一段話表現(xiàn)被趕走的那只貓在鄰居家屋頂上死去之前的心理。這樣的活動，意在讓學(xué)生認識這類以動物為主角、寫日常生活瑣事的小說的風格特點。
同樣的道理，欣賞詩化的小說《荷花淀》《邊城》等都應(yīng)如此。我們一直以為，教學(xué)沈從文的《邊城》、孫犁的《荷花淀》，如果把主要精力用在故事情節(jié)的“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”這些套路的分析上，把小說中的環(huán)境描寫僅僅作為環(huán)境來理解，無疑是方鑿圓枘的做法。同樣的道理，教學(xué)《荷花淀》《邊城》這樣的小說，如果把主要精力用在讓學(xué)生認識什么是詩化小說、散文化小說上，也是偏離了小說教學(xué)的重心。正確的做法是，在具有詩意的場景中品讀小說語言的詩意、意境的詩意、人物的詩意、生活的詩意，以及作者的詩意，在詩意場景的品讀中學(xué)會欣賞這一類小說。
