“‘互聯(lián)網(wǎng)+’模式隨著大眾媒介的進步以及各行業(yè)在新形勢下的發(fā)展要求，得到不斷融合與應(yīng)用?！盵1]伴隨大數(shù)據(jù)、云計算、VR、人工智能等技術(shù)的發(fā)展應(yīng)用，高校思政課教學(xué)形式有了全新演繹。高校大部分思政課教師利用前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法革新課堂教學(xué)方式，通過模擬真實場景以增強受教育者的體驗感和互動性，創(chuàng)設(shè)了富有沉浸感、多維度、跨時空的具象教學(xué)情境，切實增進了思政課教學(xué)的現(xiàn)實性與針對性。然而，部分思政課教師過分迷戀前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所呈現(xiàn)的工具與藝術(shù)性表象，導(dǎo)致思政課教學(xué)方式趨向景觀化，從而使思政課教學(xué)中部分真實情境被景觀所遮蔽，教學(xué)主體性隱匿、教學(xué)內(nèi)容程式化以及教學(xué)方式形式化等問題日益凸顯，思政課教學(xué)陷入自我向度、價值向度和實踐向度間的分離，偏離了思政課落實立德樹人根本任務(wù)的目標(biāo)。如何在高校思政課教學(xué)中避免景觀的大量堆砌和規(guī)避“影像依賴”，已成為當(dāng)前學(xué)界討論的熱點。

一、景觀社會理論的要義及本質(zhì)內(nèi)涵

“景觀”一詞是法國著名作家、馬克思主義理論家居伊·德波在其著作《景觀社會》中所論及的核心概念，其原意指的是景象或奇觀，同時也指一種主體性、有意識的“表演”與“作秀”。居伊·德波繼承了馬克思關(guān)于商品社會中人的異化本質(zhì)的拜物教理論，并在書中對景觀概念進行了創(chuàng)造性闡發(fā)，將其概述為一種社會關(guān)系的再現(xiàn)。他認(rèn)為“景觀并非是一個圖像集合，而是人與人之間的一種社會關(guān)系，通過圖像的中介而建立的關(guān)系”[2]4。在這種“新質(zhì)社會關(guān)系”中，“整個社會生活顯示為一種巨大的景觀的積聚，直接經(jīng)歷過的一切都已經(jīng)離我們而去，進入一種表現(xiàn)”[3]3?！熬坝^的在場導(dǎo)致了社會本真存在的遮蔽?！盵2]14在德波看來，景觀與真實已然對立，感性的可供觀看的表象取代了真實，當(dāng)代社會存在的主導(dǎo)性本質(zhì)衍化為一種被展現(xiàn)的圖景性。由此可見，德波所提出的景觀社會批判模式，為人們展示了一個顛倒再顛倒的景觀世界。他所界定的景觀社會的實質(zhì)在于社會存在的表象化，景觀社會就是景觀異化的社會。

“分離”是居伊·德波對馬克思“異化”范疇的異構(gòu)措詞，意欲指出景觀異化的特質(zhì)勢態(tài)。在景觀異化的社會里，“人們的生活被區(qū)分為‘現(xiàn)實’與‘景觀’兩個部分，世界的統(tǒng)一性遭遇了前所未有的持續(xù)丟失，現(xiàn)代景觀的巨大擴展體現(xiàn)了這種丟失的全部”[4]。由馬克思提出的“人與勞動產(chǎn)品的異化”“人與其自身的異化”“類本質(zhì)的異化”“人與人的異化”這四種異化表現(xiàn)形式[5]，轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝跋衽c真實生活的分離”“主體與客體的分離”“人與人及人與自我的分離”[6]。這些分離徹底遮蔽了現(xiàn)實社會的本真存在，從而導(dǎo)致了現(xiàn)實的分裂和碎片化，真實生活在景觀中僅僅作為“上演”的片段。認(rèn)知與實踐的不可分割性被打破，集成圖片或影像逐步成了知識敘事和社會敘事的“上演”中介。在景觀中，所有的社會生活和人為革命的再現(xiàn)都被寫在充滿謊言的權(quán)力語言中，被機器所過濾。

由此可見，居伊·德波的分離觀是在馬克思異化理論的基礎(chǔ)上提出的一種帶有鮮明批判取向的理論模式。其核心要義在于指出分離即是景觀的全部，分離的事實造成了錯覺與偽意識的社會景觀，而這種景觀極易將人們的認(rèn)知誤導(dǎo)進一個“顛倒再顛倒的世界”。由集成圖片或影像的“上演”所賦形的偽構(gòu)境和偽場景，為人們提供了一個被隔離的“虛假世界”，一張張干癟的圖片赫然成為“虛假知識”傳播的真實支撐。簡言之，景觀創(chuàng)造了一種“偽真實”，形成了一種無知覺的更深層的控制，它消解了主體的“反抗”和“批判性否定”，使人只能單向度地默從。

二、景觀社會與高校思政課教學(xué)的邏輯關(guān)聯(lián)

將大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術(shù)所形塑的影像元素作為前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法運用到思政課教學(xué)改革創(chuàng)新和提質(zhì)增效中，已成為當(dāng)前思政課教師的必然選擇。但是，如此一來，部分思政課教師便不自覺地陷入了對由圖片堆砌或影像的“上演”所構(gòu)建的表象世界的過分迷戀，導(dǎo)致圖片堆砌或影像的“上演”不可避免地充斥在思政課教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，使得高校思政課教學(xué)的景觀性愈發(fā)明顯。

不可否認(rèn)的是，在教學(xué)創(chuàng)設(shè)過程中，教學(xué)主體往往寄希望于通過前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法來增強教學(xué)吸引力，營造引人入勝的表象情境以獲得他者認(rèn)可。依據(jù)教學(xué)行為的指向，我們可以將這類表象情境分為三種形態(tài)，即自然性、工具性和藝術(shù)性。自然性是指教學(xué)主體通過純粹的情感表達(dá)，展示自我價值以獲得他者認(rèn)可，例如在課堂上通過獲得掌聲、點頭等方式產(chǎn)生共鳴;工具性是指教學(xué)主體借助技術(shù)工具創(chuàng)造出某種表象，試圖以此影響他者并獲得他者認(rèn)可，例如采用形式化的互動等多樣化教學(xué)方式;藝術(shù)性則是指教學(xué)主體通過對教學(xué)過程的藝術(shù)化加工處理，力求達(dá)到教學(xué)美感的生成與創(chuàng)造，增強教學(xué)的吸引力，例如運用數(shù)字技術(shù)增強課程視覺魅惑等。若單純依據(jù)對“表象”的理解，表象應(yīng)當(dāng)被視為一個中性詞匯，并且教學(xué)活動本身也確實包含了自然性、工具性和藝術(shù)性。但當(dāng)教學(xué)主體將工具性和藝術(shù)性的構(gòu)建推至教學(xué)的主位，自然性與其他要素悄然退場時，表象便完成了擢升，從而將教學(xué)引向了景觀社會，表象成了景觀，統(tǒng)攝了教學(xué)的全部。教育者對表象的迷戀遮蔽了教學(xué)的本真，阻斷了教學(xué)與生活的聯(lián)系，并將他者認(rèn)可、自我認(rèn)可和交互認(rèn)可簡化為僅追求他者認(rèn)可。教學(xué)主體對他者認(rèn)可的過度關(guān)注使教學(xué)異化為一種“表演”，導(dǎo)致受教育者沉醉于觀賞教育者制造和操控的景觀性演出，這種迷戀性的“看”意味著默從、分離和孤獨?！坝^者只是被簡單地設(shè)想為一無所知、無所應(yīng)答者。那些總在觀望下一步會發(fā)生什么事的人永遠(yuǎn)不會行動起來的，這顯然就是觀者的情形?！盵3]13如此，教學(xué)便進入了一種限制狀態(tài)。

當(dāng)教學(xué)主體在思政課教學(xué)中極力追求上述三種表象情境的應(yīng)用時，景觀便在教學(xué)過程中自然顯現(xiàn)。這導(dǎo)致思政課教學(xué)中的表象與真實分離，教學(xué)活動被表象所吞沒、所統(tǒng)攝。表象因具有勾魂攝魄的靈性，而對教育者與受教育者形成強大的誘惑和視覺沖擊，正如德波所指認(rèn)的:“一切可以作用于人的感官以生成捕捉心靈的表象建構(gòu)和制作，都是景觀生產(chǎn)?！盵7]而這樣的教學(xué)“表象建構(gòu)和制作”無疑會使受教育者成為一無所知、無暇思考的觀眾。這顯然違背了思政課講道理的本質(zhì)。思政課應(yīng)當(dāng)通過教育者與受教育者的互動配合，達(dá)到“溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志”[8]的實際效果。如果我們對所看到的東西沒有任何思考，那么我們的“看到”便缺乏實質(zhì)意義?！翱础笔侨四X反映客觀事物的特性與聯(lián)系、揭示事物對人的意義與作用的思維活動。只有當(dāng)視覺刺激經(jīng)過眼睛傳遞給大腦，大腦接收后與自我經(jīng)驗融合并進行思維造形，我們所看到的事物才能被真正賦予意義。例如，當(dāng)我們看到一棵樹時，大腦便會對這棵樹不斷地臆造，通過我們的思維，這棵樹被認(rèn)定是樹，否則它留下的僅僅是一種色彩的感覺而已。“只要我們不去思索樹的外觀刺激，那么這棵樹對于我們來說最多不過是一片綠斑，而這種綠斑，即使沒有外在動力，我們的眼睛自己也能產(chǎn)生出來。”[9]當(dāng)教學(xué)過程中思考讓位于外在因素，個人經(jīng)驗被隱匿時，受教育者便走向了無思，教學(xué)主體也一同被景觀所宰制和奴役。如果思政課教學(xué)僅僅為了營造外在的華麗，陷入追求他者認(rèn)可的教學(xué)傾向，通過令人眼花繚亂的工具與藝術(shù)性表象構(gòu)建，將教學(xué)衍化為一種表演，這就意味著思政課教學(xué)將逐漸陷入由偽構(gòu)境和偽場景編造的“虛假世界”，課程各要素將面臨多方面的分離和異化。

三、當(dāng)下高校思政課教學(xué)異化的景觀表征

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上明確要求“推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”，也就是要“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！盵10]目前，要想真正增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，必須將思政課教學(xué)根植于教育者與受教育者的真實情境之中。然而，由于教育者對工具與藝術(shù)性表象所帶來的外顯價值過分迷戀，依賴外顯價值以獲得他者認(rèn)可成了部分思政課教師教學(xué)的重要手段，這導(dǎo)致思政課教學(xué)中的部分真實情境被景觀所遮蔽，思政課教學(xué)的本真被逐漸驅(qū)離，遮蔽了教學(xué)過程中其他要素的存在與意義，從而偏離了思政課落實立德樹人根本任務(wù)的目標(biāo)。

(一)與自我分離，教學(xué)主體性隱匿

在高校思政課教學(xué)中，如果外顯價值成為普遍追求的目的，并貫穿于教學(xué)的全過程，就可能會導(dǎo)致教育者過分關(guān)注外顯的教育效能，從而隱匿自我的主體性，變成只為滿足他者需求而存在的存在體。隨著主體權(quán)力讓渡給外在，教育者便會與真實的“我”相分離。

對外顯價值的過分追求，使教育者傾向于借助前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法來構(gòu)建教學(xué)過程。教育者樂此不疲地編織工具與藝術(shù)性表象以塑造教學(xué)，用大量堆砌的圖片或影像來替代教學(xué)的創(chuàng)新，而受教育者在不斷地“看”前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所堆砌的圖片或影像的交替變化時，很容易被景觀奪目的影像、圖片等吸引。正是由于看到受教育者被吸引和感動的良好效果，教育者才將自我主體性讓渡于前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所帶來的教學(xué)方式，寄希望于通過前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所堆砌的圖片或影像不斷地吸引受教育者的視覺注意。這樣一來，景觀便完成了對教學(xué)主體的控制，顛覆了“我”與真實的“我”之間的關(guān)系。教學(xué)主體將自我隱匿在為了獲取他者目光的展示性授課背后，這也間接地異化了教學(xué)目的。如果教育者過度追求“獲取他者目光”，那么受教育者則表現(xiàn)為對“看”的迷戀。在西方哲學(xué)視閾中，“看”可以概述為兩個核心問題:“是誰看”和“怎樣看”，這兩個問題都涉及“看”的主體權(quán)力。在教學(xué)主體與景觀的關(guān)系中，盡管教學(xué)主體是制造“看”的一方，但景觀實際上掌握了“看”的主動權(quán)，消解了教育者與受教育者在“看”時的對話、判斷與思考。如此，教學(xué)變成了前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法的展演，“出現(xiàn)的就是好東西，好東西就會出現(xiàn)”[2]6。教育者通過工具與藝術(shù)性表象的堆砌以獲取他者認(rèn)可，這導(dǎo)致教育者將自我變成旁觀者，對表象形成完全依賴，使“看”成為一種最無主體性的機械掠影，而本應(yīng)占據(jù)主導(dǎo)地位的教學(xué)主體被景觀所支配和控制，主體成為缺乏主動性的被動物，致使教學(xué)主體混淆了對教學(xué)的真實需求。當(dāng)不斷營造表象僅僅是為了獲得認(rèn)可時，即使觀看者不在場，教育者依然會按照期望獲得認(rèn)可的固定習(xí)慣進行自我管理，這意味著教學(xué)主體性受到了嚴(yán)重的限制。正如德波在其實驗電影中表達(dá)的那樣，當(dāng)電影影像突然消失，觀眾依然在場并保持著與電影的固定秩序。追求獲得外顯價值原本旨在讓教育者更好地發(fā)揮主體性，在認(rèn)識自我并實現(xiàn)自我的過程中獲得來自他者與自我的相互認(rèn)可，然而，對外顯價值的迷戀則導(dǎo)致教學(xué)中的主體與他者之間出現(xiàn)了不對稱的關(guān)系，他者成了教學(xué)的主導(dǎo)，教育者的主體性被對外顯價值的追求所壓制，這最終導(dǎo)致教育者與自我產(chǎn)生了分離。

(二)與價值分離，教學(xué)內(nèi)容程式化

與其他課程相比，思政課在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定上更加注重價值引領(lǐng)。但思政課的價值性并非孤立存在，它需要通過完整且強大的內(nèi)容體系來展現(xiàn)。只有堅持將價值性與內(nèi)容相結(jié)合，才能使受教育者認(rèn)同教學(xué)內(nèi)容，并自覺地將教學(xué)內(nèi)容與自我行為聯(lián)系起來。在思政課教學(xué)過程中，教育者因?qū)ν怙@價值的過度迷戀而導(dǎo)致主體性隱匿之后，必然會將教學(xué)引向程式化，以追求表象替代真實，從而遮蔽課程的內(nèi)在價值。因此，思政課教師在教學(xué)過程中不能僅僅局限于知識的傳授，也不應(yīng)當(dāng)將教學(xué)的注意力集中在工具與藝術(shù)性表象所帶來的視覺盛宴上，否則，會在無形中偏離自身探索知識的熱情與焦點，“間接地消弭學(xué)習(xí)知識的心向，進而可能會忽視‘景觀’背后所蘊含的教學(xué)知識及其邏輯意義”[11]。因此，通過內(nèi)容塑造實現(xiàn)價值引領(lǐng)是思政課教學(xué)的重要落腳點。然而，當(dāng)教育者錯誤地將獲取他者認(rèn)可定位于對工具與藝術(shù)性表象的追求時，教學(xué)便開始逐漸淪為一種程式化的展示性演出。從追求外顯價值的角度出發(fā)，想要留痕，就必須采用前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法來解決“如何教”的問題。毋庸置疑，“如何教”和“教什么”一直是思政課教學(xué)關(guān)注并探討的重點，但如果教育者忽視了“教什么”，只關(guān)注“如何教”，就會使教學(xué)呈現(xiàn)景觀性，用表象取代內(nèi)容的真實，而忽視教學(xué)應(yīng)有的引領(lǐng)價值。教育者對前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法的追求取代了知識的傳播，繁復(fù)的變化形成了景觀堆砌，雖然這些變化使課程精美且具有視覺吸引力，但如果課程只注重營造視覺吸引力，那么將遮蔽教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)思政課引領(lǐng)價值的核心，教育者若過分關(guān)注表象，便會導(dǎo)致思政課偏離其核心價值，將教學(xué)打造成“流水線”，其中各種營造視覺沖擊的元素成了“流水線”上不可或缺的配件，進而將“如何教”程式化為千篇一律的模式。部分思政課教師試圖通過不斷復(fù)刻流行的教學(xué)方法以獲取他者的認(rèn)可，過度關(guān)注課堂的即時效果，用熱鬧和豐富的形式取代了內(nèi)容的深度，用互動式教學(xué)體驗取代了教學(xué)內(nèi)容的完整性，用他人的生活感悟取代了自我與受教育者的情感共鳴。甚至有部分思政課教師對互動內(nèi)容的時間進行了嚴(yán)格的規(guī)定，分毫不差地將預(yù)設(shè)好的內(nèi)容呈現(xiàn)在各不同班級的教學(xué)中，將自己變?yōu)橹貜?fù)程序的機器，使教學(xué)內(nèi)容成為預(yù)定好的腳本。

誠然，通過精心設(shè)計的表象來獲取他者認(rèn)可無可厚非。但獲得他者認(rèn)可不應(yīng)僅依賴于表象而忽視內(nèi)容的豐富與深刻。為了讓受教育者“看到”自己的教學(xué)能力，迎合教學(xué)評價指標(biāo)，或者讓評價者“見證”教學(xué)的創(chuàng)新，而忽視內(nèi)容的深刻性，只會讓教學(xué)“看起來很美”，并被具體化為某種技術(shù)性標(biāo)識或狹義的符號化表征。受教育者在追尋表象的狂歡中將“逐步喪失深度思考能力，降低價值判斷能力，造成價值立場混亂，喪失對崇高價值的信仰與追求動力?！盵12]

(三)與實踐分離，教學(xué)方式形式化

在德波看來，“如果說景觀看似僅僅作為技術(shù)設(shè)備入侵了社會的話，那么，這種裝備絕不是中性的，而是適合其整體運轉(zhuǎn)的恰當(dāng)手段。在此等技術(shù)發(fā)展完善的時代，如果社會需求僅能通過其作為中介來實現(xiàn)，如果社會管理以及人們之間發(fā)生的一切關(guān)系只能通過快速的信息傳播的技術(shù)力量作為中介來維系的話，那么，就是因為這種‘傳播’本質(zhì)上是單向的”[3]5。由此可見，如果思政課教師過分關(guān)注前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法的應(yīng)用，那么思政課教學(xué)將呈現(xiàn)出景觀的顯性特征，教學(xué)將被引向單向度，使受教育者陷入無意識的麻木狀態(tài)，被動地接受前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法作為教學(xué)方式所帶來的一切。隨著教學(xué)方式的不斷更新，教育者對表象的迷戀將逐漸取代實踐中的諸種關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)從實踐指向轉(zhuǎn)化為外在的“裝扮”，進而造成教學(xué)與實踐的分離與異化。在思政課教學(xué)中，教學(xué)方式的運用旨在更好地促進教育目標(biāo)的實現(xiàn)，完成思政課立德樹人根本任務(wù)。前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法是教學(xué)的輔助工具而非最終目的。然而，在實際教學(xué)過程中，“炫技”越來越得到教育者的認(rèn)同。雖然“炫技”旨在凸顯教學(xué)的信息化特征和手段的多樣性，卻未能深入觸及教育雙方的真實生活情境，因此無法將教學(xué)內(nèi)容有效融入日常生活實踐中。與實踐相分離的教學(xué)方式必然導(dǎo)致教學(xué)形式化?！靶问交侵敢环N只關(guān)注事物的表象而不分析其本質(zhì)的思想方法和行為表現(xiàn)。它機械、公式、刻板地處理問題，喪失了內(nèi)容與形式的統(tǒng)一性。”[13]“教育的形式化正是始于其本質(zhì)成為問題之時”[14]，它帶給學(xué)生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的知識。教學(xué)方式的形式化即為一種景觀，它離間了教學(xué)與實踐的關(guān)系，阻斷了實踐與教學(xué)的相互佐證。教學(xué)形式化將原本動態(tài)的、從實踐中來并指導(dǎo)實踐的教學(xué)互動簡單化為靜態(tài)的手段堆砌和知識拼接。這樣的思政課教學(xué)，盡管課堂表面上看似豐富有趣，但實際上卻是虛無、空洞和無意義的，會人為地將教學(xué)引向無思。這背離了思政課教學(xué)的初衷。

思政課是一門具有強實踐性的課程，其教學(xué)方式的運用旨在讓受教育者在真實任務(wù)或問題的驅(qū)動下，在反復(fù)實踐的過程中發(fā)現(xiàn)教學(xué)知識與實際生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而完成知識的內(nèi)化與外化。然而，教學(xué)方式的形式化傾向會將教學(xué)活動分解為相對獨立的部分，割裂實踐與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，使實踐變成純理論性的實踐，從而失去實踐的真實指向。受教育者因此只能看到抽象的實踐，而無法觸及真實的生活。教學(xué)方式的形式化，如同一種“著相”的景觀，它使教育雙方的注意力從生活的真實狀態(tài)轉(zhuǎn)移到由繁雜教學(xué)方式構(gòu)建的表象之中，從而讓人感受到“偽真實”的存在。這種外在的“華麗”不僅會使教學(xué)僅限于讓受教育者萌發(fā)一時的觸動，而且還將阻斷教學(xué)持久生命力的延續(xù)，讓受教育者喪失通過實踐所能體會到的永久感動。真正能感人肺腑、令人受益匪淺的思政課教學(xué)，應(yīng)該如夸美紐斯所言:“教師和學(xué)生雙方都沒有煩惱感或厭惡，而是雙方都引為最大的樂事;它是徹底地而不是膚淺地、浮華地進行教學(xué)的藝術(shù)，這種教學(xué)能導(dǎo)致真實的知識、文雅的道德和最深厚的虔信?！盵15]

四、消解高校思政課教學(xué)異化景觀的主要路徑

景觀的在場使高校思政課教學(xué)陷入了“兩張皮”的難題。教學(xué)過程中教育者對前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所呈現(xiàn)的工具與藝術(shù)性表象的過分迷戀，導(dǎo)致教育者自身與受教育者均被孤立，教學(xué)本真被遮蔽，教學(xué)活動變成了一種刻意被展示出來的表演和作秀，使思政課教學(xué)與立德樹人根本任務(wù)異軌。因此，高校思政課應(yīng)當(dāng)通過以“我”為主體的“自我向度”、以內(nèi)容為引領(lǐng)的“價值向度”、以現(xiàn)實為導(dǎo)向的“實踐向度”的回歸，將景觀解蔽，消解異化，破解“兩張皮”難題。

(一)以“我”為主體，強化思政課教學(xué)“自我向度”的回歸

在技術(shù)迭代迅速、手段日新月異的當(dāng)下，教育者對自我主體的認(rèn)識往往迷失在獲得他者認(rèn)可的旁人視角中，將教學(xué)過程中的主體性和主體地位讓渡給前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法的變革，而忽視了第一人稱的自我意識。這動搖了教學(xué)活動開展的前提和基礎(chǔ)，使教學(xué)變成了迎合他者的工具，導(dǎo)致教育者“自我向度”的失落，使人作為自主學(xué)習(xí)的主體異化為技術(shù)與方法成為教學(xué)的主宰。在我國傳統(tǒng)教育思想中，從自身出發(fā)的“立己”始終是教學(xué)活動的邏輯起點，主體意識的覺醒或自覺是確保教學(xué)良好運轉(zhuǎn)的前提條件。從教育者角度出發(fā)，教育者本身必須高度重視自我意識的覺醒與自覺，這樣才能有效地緩解在教學(xué)過程中的“自我向度”失落，將景觀驅(qū)離思政課教學(xué)，使教學(xué)回歸理性，喚起主體內(nèi)在的自我覺醒，使主體不斷改造自己，提升自我修養(yǎng)，以實現(xiàn)自我價值?？v觀高校思政課教學(xué)景觀化的種種現(xiàn)象，其根源在于教育者過于追求他者認(rèn)可，將教學(xué)良好效果的實現(xiàn)寄希望于對前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所呈現(xiàn)的工具與藝術(shù)性表象的營造，從而無形中忽視了對自我的關(guān)注與探索。

那么，如何將教學(xué)的關(guān)注點轉(zhuǎn)向自我向度?簡而言之，就是教育者要在教學(xué)中確立自我，從自我出發(fā)來促進教學(xué)，避免受其他外在條件的干擾而遮蔽自我主體性。教學(xué)與自我是一個雙向互動的過程。教育者通過向內(nèi)探索教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)對自我存在的感知與認(rèn)識，建立自信，避免本末倒置，最終使自我穩(wěn)固地立足于教學(xué)活動之中。這一方面要求教育者樹立“自我是教學(xué)過程的主人”的主體意識，并明確自己的地位。教育者應(yīng)通過思考諸如“我是誰”“我與他者有何不同”“我的認(rèn)識如何”“我應(yīng)如何設(shè)計教學(xué)內(nèi)容”等一系列問題，構(gòu)建自我意識的基礎(chǔ)。另一方面，教育者在教學(xué)過程中要時刻進行自我反省，在不斷的反思中，充分認(rèn)識自我，努力縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距，而不能忽視對自我主體的探索，僅將教學(xué)寄希望于工具與藝術(shù)性表象的更新上。

外部良好教學(xué)生態(tài)的創(chuàng)設(shè)，對思政課教育主體“自我向度”的回歸起到了關(guān)鍵作用。教育者作為教學(xué)過程中不可或缺的因素，應(yīng)該始終從自我出發(fā)，激發(fā)內(nèi)在的主動性和內(nèi)生動力。高校思政課教學(xué)陷入景觀化的原因之一在于外在環(huán)境的壓力，這導(dǎo)致思政課教師喪失了自主選擇權(quán)。“基于專業(yè)倫理內(nèi)蘊建構(gòu)治理體系，增強教學(xué)生態(tài)的選擇性，才能從根本上緩解績效壓力對教師專業(yè)自主造成的束縛?！盵16]獲得選擇權(quán)是教育者探索自我向度的重要途徑，確立選擇權(quán)意味著教育者對自我職業(yè)擁有自主抉擇權(quán)，這也能激發(fā)教育者的自我意識和自我感知。如果淡化教育者的自主選擇權(quán)，就意味著教育者無法獲得權(quán)威參照和相應(yīng)的規(guī)范來調(diào)整自我價值判斷和選擇路徑，難以充分發(fā)揮師者傳道授業(yè)解惑的現(xiàn)實功能。

(二)以內(nèi)容為引領(lǐng)，推進思政課教學(xué)“價值向度”的回歸

“思想政治教育內(nèi)容是思想政治教育系統(tǒng)的核心要素，是新時代思想政治教育發(fā)展的重要議題?！盵17]因此，思政課教師需要深化課程教學(xué)內(nèi)容，以培育時代新人為己任。這要求教育者具備系統(tǒng)思維，在思政課教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建中回歸主位，解蔽對前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法所呈現(xiàn)的工具與藝術(shù)性表象的迷戀，構(gòu)建完整的教學(xué)內(nèi)容體系，以實現(xiàn)價值引領(lǐng)。系統(tǒng)的思政課教學(xué)內(nèi)容是思政課科學(xué)發(fā)展的重要保障之一?？茖W(xué)地構(gòu)建高校思政課的教學(xué)內(nèi)容體系，需要拓展視野，全方位考慮社會需求與思政課教學(xué)各要素之間的相互聯(lián)系。構(gòu)建思政課科學(xué)優(yōu)化的內(nèi)容系統(tǒng)，一方面要求思政課教學(xué)內(nèi)容兼具歷史性與時代性。歷史的不同發(fā)展階段催生出不同的時代主題，社會全方位的革新要求高校思政課教師緊跟時代步伐和順應(yīng)社會變革的趨勢，不斷調(diào)整思政課的教學(xué)內(nèi)容，使其處于動態(tài)變化之中。因此，思政課教師應(yīng)始終堅持“兩個結(jié)合”的原則，在課程內(nèi)容的設(shè)計中高屋建瓴地解答中國之問、世界之問與時代之問，深入闡釋黨和國家的創(chuàng)新理念，并將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。在教學(xué)過程中，思政課教師應(yīng)注重從宏大的視角出發(fā)，將思政課教學(xué)的系統(tǒng)圖景展現(xiàn)在受教育者面前，形成思政課教學(xué)內(nèi)容的宏觀層面。另一方面，思政課內(nèi)容的構(gòu)建應(yīng)始終關(guān)注人本身。任何教育都始終圍繞人這一主體展開，有助于人的全面發(fā)展的思政課教學(xué)內(nèi)容，才是恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。為此，思政課教學(xué)內(nèi)容應(yīng)將受教育者的政治素養(yǎng)、思想素養(yǎng)與心理素養(yǎng)統(tǒng)一納入系統(tǒng)建構(gòu)中，關(guān)注受教育者的內(nèi)在獲得，為受教育者創(chuàng)造一個豐富的內(nèi)在世界。此外，教育者還需要具備轉(zhuǎn)化思維的能力，構(gòu)建生活式教學(xué)內(nèi)容體系。當(dāng)前，思政課教學(xué)部分內(nèi)容因其“在于黨和政府的運籌帷幄，屬于高語境的話語體系，具有高度的凝練性和概括性”[18]。從受教育者的角度來看，高度概括的話語因具有抽象性，可能會干擾受教育者對內(nèi)容的理解和記憶，從而使其陷入形而上的迷思。高校思政課應(yīng)當(dāng)形成受教育者所喜愛并認(rèn)同的理論，“要確保理論能夠轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗冊谡J(rèn)識世界和改造世界過程中的強大思想武器”[19]。這就要求教育者應(yīng)當(dāng)始終站在受教育者的立場上，尊重并滿足他們的需求，在凝聚價值共識方面尋找一種融通的方式，將抽象的教學(xué)內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化為與受教育者具體、現(xiàn)實的生活實踐相結(jié)合的內(nèi)容，將“大”道理轉(zhuǎn)化為“小”生活，幫助受教育者將教學(xué)內(nèi)容與自我現(xiàn)實生活經(jīng)驗相結(jié)合，有效地回應(yīng)受教育者最關(guān)心、最迫切的問題。此外，教育者也應(yīng)該從自我日常生活出發(fā)，去理解和探索教學(xué)內(nèi)容與日常生活的契合點，而不是把自己當(dāng)作旁觀者，以旁觀者的視角審視思政課教學(xué)。任何個體，在遵循社會規(guī)范的同時，均會以“我”為出發(fā)點，思考與自身發(fā)展相關(guān)的問題?！爸挥挟?dāng)人類的個體性一定包括在個體和全體(理性、社會、文化、世界)的特殊關(guān)系之中的時候，毫無疑問地才會有實在的個體性存在”[20]。因此，思政課教育者在構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)注重其價值性，以實現(xiàn)價值引領(lǐng)。

(三)以現(xiàn)實為導(dǎo)向，推進思政課教學(xué)“實踐向度”的回歸

實踐是思政課教學(xué)的基礎(chǔ)。無論何種思政課，在教學(xué)方式的選擇上，都應(yīng)將實踐作為重要的教學(xué)指向，而不是將教學(xué)注意力集中在前沿技術(shù)手段和新穎教學(xué)方法的應(yīng)用上。沒有任何思想或觀念可以僅通過簡單的告知就從一個人傳遞給另一個人。當(dāng)觀念被簡單告知時，對于接受者來說，它已不再是活生生的觀念，而只是一個給定的事實。當(dāng)高校思政課需要被受教育者理解時，必然要與實踐緊密結(jié)合。實踐是思政課教學(xué)不可或缺的手段。具有強大實踐導(dǎo)向作用的思政課，應(yīng)當(dāng)采用區(qū)別于其他純粹知識或技能獲得的教學(xué)模式，規(guī)避浮于表面、臨淵羨魚的教學(xué)手法，通過實踐來豐富教學(xué)方式。這不僅符合現(xiàn)實受教育者的實際需求，而且與我國傳統(tǒng)理念契合。在我國的傳統(tǒng)倫理觀念中，諸如“知行合一”“坐言起行”等都是對實踐重要性的最好詮釋，而如何入世尤其受到廣泛討論，強調(diào)“躬行”的實踐指向也為當(dāng)前思政課教學(xué)帶來了新的意義和價值。實踐性的教學(xué)方式能夠促進教學(xué)內(nèi)容在教育者與受教育者之間有效地傳遞和轉(zhuǎn)化。隨著思政課教師教學(xué)思考的不斷深入，越來越多的教育者開始嘗試使用情境教學(xué)的方式來突出思政課的實踐導(dǎo)向。因此，教育者在思政課教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)采取適當(dāng)?shù)牟呗?，在不同學(xué)科之間、課程與課程之間、課程與現(xiàn)實生活之間架起橋梁、建立聯(lián)系，如此便可使受教育者更好地認(rèn)識和把握知識的深層涵義，洞悉表象之下的本質(zhì)，并將其與自我經(jīng)驗相結(jié)合，繼而突破教材與課堂的局限，有效地將課程內(nèi)容進行遷移。真實情境的營造能夠讓課堂變得生動，從而最大限度地激發(fā)受教育者的興趣和對課程內(nèi)容的思考?！扒榫匙顬楹诵牡膬r值在于恢復(fù)知識的生命力。”[21]因此，我們應(yīng)當(dāng)從大觀念與群體智能的角度來推進思政課教學(xué)“實踐向度”的回歸。

所謂“大觀念”，即為“對個別的事實和技能賦予意義和連結(jié)的重要概念、主題、問題、觀念。大觀念具有廣泛的聯(lián)系性和輻射性，強有力的適用性和遷移性，是提出問題、思考問題和解決問題的有效工具”[22]89-97。以大觀念為線索，并通過情景創(chuàng)設(shè)將高校思政課教學(xué)方式引向?qū)嵺`，需要做到以下幾點:首先，大觀念為思政課情境化教學(xué)提供了邏輯主線。隨著情境教學(xué)的展開，大觀念扮演了組織者的角色，將情境教學(xué)中的各種要素以清晰的邏輯連接起來，形成一條貫穿思政課教學(xué)的主線，確保教學(xué)內(nèi)容能夠準(zhǔn)確傳達(dá)教育者想要表達(dá)的意義。其次，利用大觀念將思政課教學(xué)與受教育者的個體經(jīng)驗對接，使受教育者更好地融入學(xué)習(xí)過程。受教育者智慧和認(rèn)知的成長是一個不斷適應(yīng)環(huán)境并做出調(diào)整的過程，他們會參照環(huán)境中客體的價值與意義來確認(rèn)自我發(fā)展的方向。因此，創(chuàng)造與受教育者個體經(jīng)驗緊密相關(guān)的問題情境，有助于激發(fā)受教育者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。最后，通過大觀念對教學(xué)情境進行結(jié)構(gòu)優(yōu)化，創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)受教育者認(rèn)知沖突的情境。“認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程原有概念(或認(rèn)知結(jié)構(gòu))與現(xiàn)實情境不符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾與沖突?！盵23]它能有效激發(fā)受教育者解決問題的興趣以及探索未知領(lǐng)域的熱情。求知是人類的本能，每位受教育者都會對超越自身認(rèn)知范圍和未知領(lǐng)域的知識產(chǎn)生好奇心和探求欲望。

所謂“群體智能”，指的是“自然界的有機體通過彼此間的交互而涌現(xiàn)出超越個體智能水平的智能類型”[24]?！敖逃曈蛑械娜后w智能，是指群體中各成員圍繞共同的學(xué)習(xí)任務(wù)或是問題解決展開協(xié)作學(xué)習(xí)，進行充分交流互動，通過知識的分享與應(yīng)用，所產(chǎn)生的高于個體所擁有的理解事物和解決問題的能力。”[22]89-97在高校思政課教學(xué)中，構(gòu)建群體智能有兩個關(guān)鍵步驟。第一，開展協(xié)作學(xué)習(xí)。通過小組或團隊的形式，讓受教育者在與同伴共同完成相關(guān)任務(wù)的過程中發(fā)揮各自的優(yōu)勢。在這個過程中，教育者與受教育者之間、受教育者相互之間會發(fā)生思維碰撞，而思維碰撞的過程正是受教育者將思政課教學(xué)內(nèi)容吸收、內(nèi)化并外化的過程。思維碰撞往往伴隨著認(rèn)知沖突，受教育者在協(xié)作解決這些沖突的同時，可以將抽象的概念具體化并與自我經(jīng)驗相結(jié)合，從而更有效地實現(xiàn)教學(xué)目的。第二，創(chuàng)設(shè)包容性的思政課課堂環(huán)境。包容性的課堂意味著營造一個多樣且和諧的情境氛圍。由于受教育者之間存在個體差異，他們在思政課課堂中的收獲及對問題的理解程度和角度會各不相同。因此，教育者需要在確保思政課教學(xué)主線不動搖的前提下，尊重并接納個體差異，創(chuàng)造出一個讓受教育者感到舒適自在且能與教育者建立良好情感聯(lián)系的教學(xué)環(huán)境。